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摘要：我国高职教育伴随职业能力观演变分为三个不同发展阶段，高职的课程体系也同样经历了三次较大规模的课程体系改革。文章对三个不同发展阶段职业能力观演变、三次较大规模的课程体系改革进行分析和回顾，提出了按照职业能力发展和职业生涯发展的逻辑关系，构建基于工作过程和职业生涯发展为导向的课程开发与设置模式，为高职学生职业能力培养提供了一种新的思路。
关键词：职业能力；课程体系；改革分析
在我国的高等职业教育领域，职业能力已经成为教育与培训关注的热点及人力资源开发的发展趋势。职业能力是职业教育学的一个核心概念，而职业能力培养则是高职教育活动的基本出发点。我国高等职业教育发展历史不长，但伴随职业能力观演变的三个不同发展阶段，高职的课程体系也同样经历了三次较大规模的课程体系改革。目前，高职教育课程体系与职业能力培养研究实施过程，进入了白热化阶段，如何真正体现高等职业教育的“双重属性”，值得广大学者从课程体系角度分析和思考我国高职学生职业能力的可持续发展。
一、我国高职职业能力演进的三个发展阶段
随着科技发展和社会形态的转变，对职业能力的认识即职业能力观经历了一个逐步递演和嬗变的过程。从不同国家和角度，职业能力观演变的三个不同发展阶段分别是初始阶段的专项能力观、过渡阶段的关键能力观和现阶段的整合能力观［1］。每个阶段对职业能力内涵的基本认识都受其所处时代背景的深刻影响，并决定其对人才需求的不同形式，有着不同的能力结构和特点。
第一阶段，职业能力观的初始形态——专项能力观，是在19世纪末20世纪初第二次革命的推动下产生的，形成以操作性任务技能训练为主导的职业教育思想，强调岗位任务技能培养。以这种能力观为基础的职业教育和培训只重视彼此孤立技能的培训，没有顾及任务技能之间的联系性及其所共有的一般素质的要求，专业性的职业学校教育不宜全盘采纳。
第二阶段，职业能力观的过渡阶段——关键能力观，是在20世纪40-50年代新科技革命的召唤下逐步孕育和浮现的，强调个体整体能力结构的塑造。以这种能力观为基础的职业教育和培训过分强调个体的整体性，且具有主观性的倾向，割裂具体工作岗位，忽视任务技能，对职业学校教育后期特定岗位所需的任务技能的实训以及针对性较强的企业岗位技能培训借鉴意义甚微。
第三阶段，职业能力观的现阶段——整合能力观，是在20世纪70年代新科技革命把人类真正带进信息社会进程中出现的，强调立体式的空间结构的框架。以这种能力观为基础的职业教育和培训与具体工作情景为基点，融合技能观和关键能力观的内容，符合时代需求，满足针对性的职业培训和专业性的职业教育的双重需求。
就这种新型职业能力观而言，美国、德国和澳大利亚在职业教育和培训领域关于职业能力的界定和论述中有着共同的旨趣，重视参与的行动性和应用性，为职业能力构造了一个立体式的空间结构框架，从而实现了对前两种能力观的超越，因此，现阶段我国高等职业教育应以培养学生的整合能力为终极目标定位。
二、我国高职课程体系的三次大规模改革［2］
第一次，是在2000年前后，以学科为中心的理论导向的课程编制模式和课程设置模式。
由于当时教育学者对高等职业教育的培养目标、人才规格定位等还不是特别明确，其课程编制基本沿用本科学科系统模式，区别仅仅是学制比本科短，内容比本科压缩，通常为三段式课程体系，即基础课、专业基础课、专业课三部分。三段式课程教学内容是本科的压缩饼干，侧重知识的系统性，没有清晰、完整的技能培养体系，失去了高职教育的特色，偏离了高技能应用型人才培养目标，缺乏职业能力，造成学生难以就业，与高职的办学目的相背离，因此被逐渐抛弃。
第二次，是在2000-2006年，以能力本位为指导的课程编排和设置模式。2000年，教育部下发《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高［2000］2号），对以能力为本位的课程体系设置作了明确要求。从职业分析入手，根据目前职业岗位的工作能力要求来组织和建构课程，因此，叫能力本位课程模式。能力本位课程教学内容以应用为主旨，侧重从岗位需求的知识和技能出发，忽视了工作的整体特性和经验，不利于知识、技能的迁移与发展，不利于自我学习能力的提高。能力本位课程体系打破学科体系，以能力为出发点的做法，学生掌握的知识体系零碎，不利于学生后续的职业发展，其局限性越来越明显。从这些意义上讲，能力本位更适合岗前培训和技能培训教育。
第三次，在2006年以来，以工作课程导向的课程开发与设置模式。2004年，教育部等部门联合颁发的《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》，推动了各职业学校探索基于“工作过程系统化”的课程开发与课程设置模式的改革。2007年，教育部在《关于2007年度高职高专国家精品课程申报工作的通知》（教高司函［2007］68号）中指出：“专业课要突出职业能力培养，体现基于职业岗位分析和具体工作过程的课程设计理念，以真实工作任务和社会新产品为载体组织教学内容，在真实工作情境中采用新的教学方法和手段进行实施。”与前两种课程体系相比，工作课程导向的课程开发与设置课程教学内容贯彻多元整合的思想，够用为度，侧重应用性、完整性和复合性，以学生为中心，关注学生学习体现和个性化创造，重视学生知识、技能、态度的合理形成和协调发展，有利于学生综合职业能力和素质的培养。但这种模式也有不足之处，一是以工作任务和典型产品生产程序为主要内容，一般开发人员和教师要分析每一项工作和产品的任务是不可能的；二是以项目化教学为主要教学模式，打乱了传统的学校教学秩序，增加了教师教学和管理的难度，它需要高水平的“双师型”教师和丰富的物质资源的支撑，全面推广存在现实困难。
三、构建以职业能力培养为主线的课程开发设置模式
综合以上分析，各种模式都有利弊，要么强调学生发展，要么强调学生就业，如何做到既有利于职业生涯发展有益，又使学生顺利就业呢？
下面以广东交通职业技术学院为例，按照职业能力发展和职业生涯发展的逻辑关系，在构建基于工作过程和职业生涯发展为导向的课程开发与设置模式能较好的兼顾两方面，也充分体现了高等职业教育的高等教育属性和职业教育属性，满足了社会发展需求和学生职业发展的需要。
1.做好人才培养的顶层设计。为了落实人才的培养，学院归纳出5个方面的任务，分别是构建共建共管共赢的校企合作长效运行机制、以需求为驱动各具特色的人才培养模式、校企共建构建以职业能力为核心的课程体系与教学资源库的课程改革与建设、“上得讲堂、下得工场”的双师结构专业教学团队建设、社会服务与辐射能力建设。
2.做好“一主两翼”职业能力的划分。通过开展职业岗位、职业能力、工作任务调研，进行行动领域归纳，确立“一主两翼”的培养主线，反映专业能力和关键能力的要求模块，进行职业能力分析与模块构建。从心理学和教育学角度看，职业能力的形成过程正是知识、技能和态度的类化迁移和整合的结果。因此，现阶段构建“一主两翼”培养架构是当前高职学生整合能力结构体系最简单最基本的认知。所谓一主，即以职业能力培养为主线，所谓两翼，则指以关键能力和专业能力为落脚点，贯穿能力培养［2］。两者互相呼应，互相补充，平衡协调，形成高职学生职业能力的鸟型基本架构［3］，如图1。
3.做好课程体系的开发与设置。课程体系构建是按照职业能力发展和职业生涯发展的逻辑关系，组织为若干学习领域课程，将职业能力（专业能力、关键能力）同时也将专业职业资格证书的技能和知识要求嵌入课程内容，课程的进程也是职业能力提升的进程［4］。根据行动领域归纳的典型工作任务和职业生涯发展开发课程设置方案，符合学生职业生涯发展的规律，实现了学历证书与职业资格证书融合，强调以社会发展和学生个性发展的实际需要为依据，通识教育和就业教育并重，如图2。
4.做好个性化职业发展的指导。目前，学院职业规划与就业指导课程，已作为必修课程纳入各专业人才培养方案。学院在进一步完成群体性服务的基础上，针对学生个体职业发展指导，通过多种途径建立特殊需求学生档案，为他们配备指导人员进行一对一的个体咨询和辅导，结合不同专业学生的就业特点对学生进行分类指导，强化专业发展规划训练，进行毕业生面试技巧训练，指导学生了解择业签约过程，进行就业心理指导，了解必要的劳动合同法等。重点帮扶创业苗子，加强对其创业指导［5］。
基于工作过程和职业生涯发展为导向的课程开发与设置模式的设计开发是在专业教学指导委员会的指导下，从学生预期就业岗位群出发，分析核心工作岗位及相关工作岗位工作任务与职业能力，既重视学生职业能力培养，更关注学生职业生涯发展。贯彻以人为本的教育思想，以社会发展和学生个性发展为依据，通识教育和就业教育并重，以整体的职业分析为基础，以工作任务为导向，以促进学生职业生涯发展为目标，融入职业道德、职业态度、职业心理、职业精神和职业发展的培养，做到素质教育与专业教育的全程融合，做到专业教育与就业教育的有机结合，强调课程教学内容的综合性和整合性，实行双证制和导师制，是一种较理想的高职课程开发和设置模式。
学院通过深化校企合作，有效解决课程体系与职业岗位、课程教材与职业标准、教学过程行动化、教学内容情景化、质量评价社会化的问题，增强人才培养与行业发展的充分适应性。因此，既满足学生毕业即能就业或升学的需求，又要使学生具有较强的后劲。
参考文献：
［1］ 陈鹏.职业能力观演变的历史逻辑及其理论评述——基于能力本位教育与培训发展的研究［J］.中国职业技术教育，2010，（6）.
［2］ 王凤基.对我国高职课程体系改革的分析与思考［J］.高教探索，2010，（4）：98-102.
［3］ 叶华.基地“两化”建设背景下的关键能力培养——以广东交通职业技术学院为例［J］.职业技术教育，2010，（23）.
［4］ 汪永太.关于高职教育的新思考［J］.中国职业技术教育，2011，（27）.
［5］ 袁曦.教育服务对大学生择校的心理和行为影响分析［J］.高教探索，2009，（4）：54-57.
［6］ 叶华.基地“两化”融合的技能训练模式探索——高职学生职业能力培养的有效方式［J］.实验技术与管理，2011，（9）.
关键词：职业能力；课程体系；改革分析
在我国的高等职业教育领域，职业能力已经成为教育与培训关注的热点及人力资源开发的发展趋势。职业能力是职业教育学的一个核心概念，而职业能力培养则是高职教育活动的基本出发点。我国高等职业教育发展历史不长，但伴随职业能力观演变的三个不同发展阶段，高职的课程体系也同样经历了三次较大规模的课程体系改革。目前，高职教育课程体系与职业能力培养研究实施过程，进入了白热化阶段，如何真正体现高等职业教育的“双重属性”，值得广大学者从课程体系角度分析和思考我国高职学生职业能力的可持续发展。
一、我国高职职业能力演进的三个发展阶段
随着科技发展和社会形态的转变，对职业能力的认识即职业能力观经历了一个逐步递演和嬗变的过程。从不同国家和角度，职业能力观演变的三个不同发展阶段分别是初始阶段的专项能力观、过渡阶段的关键能力观和现阶段的整合能力观［1］。每个阶段对职业能力内涵的基本认识都受其所处时代背景的深刻影响，并决定其对人才需求的不同形式，有着不同的能力结构和特点。
第一阶段，职业能力观的初始形态——专项能力观，是在19世纪末20世纪初第二次革命的推动下产生的，形成以操作性任务技能训练为主导的职业教育思想，强调岗位任务技能培养。以这种能力观为基础的职业教育和培训只重视彼此孤立技能的培训，没有顾及任务技能之间的联系性及其所共有的一般素质的要求，专业性的职业学校教育不宜全盘采纳。
第二阶段，职业能力观的过渡阶段——关键能力观，是在20世纪40-50年代新科技革命的召唤下逐步孕育和浮现的，强调个体整体能力结构的塑造。以这种能力观为基础的职业教育和培训过分强调个体的整体性，且具有主观性的倾向，割裂具体工作岗位，忽视任务技能，对职业学校教育后期特定岗位所需的任务技能的实训以及针对性较强的企业岗位技能培训借鉴意义甚微。
第三阶段，职业能力观的现阶段——整合能力观，是在20世纪70年代新科技革命把人类真正带进信息社会进程中出现的，强调立体式的空间结构的框架。以这种能力观为基础的职业教育和培训与具体工作情景为基点，融合技能观和关键能力观的内容，符合时代需求，满足针对性的职业培训和专业性的职业教育的双重需求。
就这种新型职业能力观而言，美国、德国和澳大利亚在职业教育和培训领域关于职业能力的界定和论述中有着共同的旨趣，重视参与的行动性和应用性，为职业能力构造了一个立体式的空间结构框架，从而实现了对前两种能力观的超越，因此，现阶段我国高等职业教育应以培养学生的整合能力为终极目标定位。
二、我国高职课程体系的三次大规模改革［2］
第一次，是在2000年前后，以学科为中心的理论导向的课程编制模式和课程设置模式。
由于当时教育学者对高等职业教育的培养目标、人才规格定位等还不是特别明确，其课程编制基本沿用本科学科系统模式，区别仅仅是学制比本科短，内容比本科压缩，通常为三段式课程体系，即基础课、专业基础课、专业课三部分。三段式课程教学内容是本科的压缩饼干，侧重知识的系统性，没有清晰、完整的技能培养体系，失去了高职教育的特色，偏离了高技能应用型人才培养目标，缺乏职业能力，造成学生难以就业，与高职的办学目的相背离，因此被逐渐抛弃。
第二次，是在2000-2006年，以能力本位为指导的课程编排和设置模式。2000年，教育部下发《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高［2000］2号），对以能力为本位的课程体系设置作了明确要求。从职业分析入手，根据目前职业岗位的工作能力要求来组织和建构课程，因此，叫能力本位课程模式。能力本位课程教学内容以应用为主旨，侧重从岗位需求的知识和技能出发，忽视了工作的整体特性和经验，不利于知识、技能的迁移与发展，不利于自我学习能力的提高。能力本位课程体系打破学科体系，以能力为出发点的做法，学生掌握的知识体系零碎，不利于学生后续的职业发展，其局限性越来越明显。从这些意义上讲，能力本位更适合岗前培训和技能培训教育。
第三次，在2006年以来，以工作课程导向的课程开发与设置模式。2004年，教育部等部门联合颁发的《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》，推动了各职业学校探索基于“工作过程系统化”的课程开发与课程设置模式的改革。2007年，教育部在《关于2007年度高职高专国家精品课程申报工作的通知》（教高司函［2007］68号）中指出：“专业课要突出职业能力培养，体现基于职业岗位分析和具体工作过程的课程设计理念，以真实工作任务和社会新产品为载体组织教学内容，在真实工作情境中采用新的教学方法和手段进行实施。”与前两种课程体系相比，工作课程导向的课程开发与设置课程教学内容贯彻多元整合的思想，够用为度，侧重应用性、完整性和复合性，以学生为中心，关注学生学习体现和个性化创造，重视学生知识、技能、态度的合理形成和协调发展，有利于学生综合职业能力和素质的培养。但这种模式也有不足之处，一是以工作任务和典型产品生产程序为主要内容，一般开发人员和教师要分析每一项工作和产品的任务是不可能的；二是以项目化教学为主要教学模式，打乱了传统的学校教学秩序，增加了教师教学和管理的难度，它需要高水平的“双师型”教师和丰富的物质资源的支撑，全面推广存在现实困难。
三、构建以职业能力培养为主线的课程开发设置模式
综合以上分析，各种模式都有利弊，要么强调学生发展，要么强调学生就业，如何做到既有利于职业生涯发展有益，又使学生顺利就业呢？
下面以广东交通职业技术学院为例，按照职业能力发展和职业生涯发展的逻辑关系，在构建基于工作过程和职业生涯发展为导向的课程开发与设置模式能较好的兼顾两方面，也充分体现了高等职业教育的高等教育属性和职业教育属性，满足了社会发展需求和学生职业发展的需要。
1.做好人才培养的顶层设计。为了落实人才的培养，学院归纳出5个方面的任务，分别是构建共建共管共赢的校企合作长效运行机制、以需求为驱动各具特色的人才培养模式、校企共建构建以职业能力为核心的课程体系与教学资源库的课程改革与建设、“上得讲堂、下得工场”的双师结构专业教学团队建设、社会服务与辐射能力建设。
2.做好“一主两翼”职业能力的划分。通过开展职业岗位、职业能力、工作任务调研，进行行动领域归纳，确立“一主两翼”的培养主线，反映专业能力和关键能力的要求模块，进行职业能力分析与模块构建。从心理学和教育学角度看，职业能力的形成过程正是知识、技能和态度的类化迁移和整合的结果。因此，现阶段构建“一主两翼”培养架构是当前高职学生整合能力结构体系最简单最基本的认知。所谓一主，即以职业能力培养为主线，所谓两翼，则指以关键能力和专业能力为落脚点，贯穿能力培养［2］。两者互相呼应，互相补充，平衡协调，形成高职学生职业能力的鸟型基本架构［3］，如图1。
3.做好课程体系的开发与设置。课程体系构建是按照职业能力发展和职业生涯发展的逻辑关系，组织为若干学习领域课程，将职业能力（专业能力、关键能力）同时也将专业职业资格证书的技能和知识要求嵌入课程内容，课程的进程也是职业能力提升的进程［4］。根据行动领域归纳的典型工作任务和职业生涯发展开发课程设置方案，符合学生职业生涯发展的规律，实现了学历证书与职业资格证书融合，强调以社会发展和学生个性发展的实际需要为依据，通识教育和就业教育并重，如图2。
4.做好个性化职业发展的指导。目前，学院职业规划与就业指导课程，已作为必修课程纳入各专业人才培养方案。学院在进一步完成群体性服务的基础上，针对学生个体职业发展指导，通过多种途径建立特殊需求学生档案，为他们配备指导人员进行一对一的个体咨询和辅导，结合不同专业学生的就业特点对学生进行分类指导，强化专业发展规划训练，进行毕业生面试技巧训练，指导学生了解择业签约过程，进行就业心理指导，了解必要的劳动合同法等。重点帮扶创业苗子，加强对其创业指导［5］。
基于工作过程和职业生涯发展为导向的课程开发与设置模式的设计开发是在专业教学指导委员会的指导下，从学生预期就业岗位群出发，分析核心工作岗位及相关工作岗位工作任务与职业能力，既重视学生职业能力培养，更关注学生职业生涯发展。贯彻以人为本的教育思想，以社会发展和学生个性发展为依据，通识教育和就业教育并重，以整体的职业分析为基础，以工作任务为导向，以促进学生职业生涯发展为目标，融入职业道德、职业态度、职业心理、职业精神和职业发展的培养，做到素质教育与专业教育的全程融合，做到专业教育与就业教育的有机结合，强调课程教学内容的综合性和整合性，实行双证制和导师制，是一种较理想的高职课程开发和设置模式。
学院通过深化校企合作，有效解决课程体系与职业岗位、课程教材与职业标准、教学过程行动化、教学内容情景化、质量评价社会化的问题，增强人才培养与行业发展的充分适应性。因此，既满足学生毕业即能就业或升学的需求，又要使学生具有较强的后劲。
参考文献：
［1］ 陈鹏.职业能力观演变的历史逻辑及其理论评述——基于能力本位教育与培训发展的研究［J］.中国职业技术教育，2010，（6）.
［2］ 王凤基.对我国高职课程体系改革的分析与思考［J］.高教探索，2010，（4）：98-102.
［3］ 叶华.基地“两化”建设背景下的关键能力培养——以广东交通职业技术学院为例［J］.职业技术教育，2010，（23）.
［4］ 汪永太.关于高职教育的新思考［J］.中国职业技术教育，2011，（27）.
［5］ 袁曦.教育服务对大学生择校的心理和行为影响分析［J］.高教探索，2009，（4）：54-57.
［6］ 叶华.基地“两化”融合的技能训练模式探索——高职学生职业能力培养的有效方式［J］.实验技术与管理，2011，（9）.