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【摘要】我国旅游高等职业教育虽历经三十年持续发展，但仍存在着一些基础性理论问题需要讨论解决。本文从旅游高等职业教育的类别定位、培养模式、自我识别与自我认同等方面作系统的分析，旨在从理论本源上阐明旅游高等职业教育的发展基础。
【关键词】旅游高等职业教育；问题；辨析
我国旅游高等教育经过30年的持续发展，已经建成世界上规模最大的旅游职业教育平台，但如果细究我国旅游职业院校的发展水平，仍处在一种典型的粗放式、数量增长型发展阶段。这种落差的根源在于其成长是建立在由我国旅游业蓬勃发展所产生的外力拉动的基础之上，自身的理论基础和发展能力并不牢固。譬如说，对旅游高等职业教育的本质属性是什么，如何提升旅游职业教育的发展能力等一些关键问题都缺乏基本共识。因而，这种成长尚缺乏科学的理论基础做支撑。
当前我国旅游高等教育正处在新的历史转折时期：一方面是国内旅游业正面临由劳动密集型向资本或技术密集型产业的转型发展，对旅游人才提出了更高的专业知识要求；另一方面是国内生源不足的困难已经开始显现，部分旅游职业院校面临生存困境。这些因素，都会对今后我国旅游高等职业教育的发展产生深远影响。由此从内部阐明理论基础，推动我国旅游高等职业教育与国际接轨、实现转型发展等变得尤为迫切和重要。笔者谨对旅游职业教育的一些基础性问题做出分析和梳理，以求教于方家，旨在共同提升我国旅游高等职业教育的水平，以及更好地促进旅游教育事业的发展。
一、旅游高等职业教育的类别定位
众所周知，我国对高等职业院校的命名方式包含“职业学院”和“职业技术学院”两种类型。我们通过检索发现，国内一些知名旅游职业院校无一例外地冠之以“职业学院”的称谓。由此，我们思考的第一个问题是：我国旅游高职院校为什么被一致性地命名为“职业学院”，而不是“职业技术学院”？
检索国内旅游教育研究文献，发现很少有关注此类问题的研究成果。业界大多以为这是一种约定俗成的惯例，因而不需要研究和讨论。这种假设其实是存在问题的，可能隐含着非常大的理论风险，前提性错误的学术危害可能更大。我国多数旅游高等职业院校都是近10年内由原来旅游中等职业学校升格而来，这些学校的优点是旅游人才培养和对旅游市场需求把握比较擅长；但对高等教育的教学科研和运行规律把握相对缺乏，因而在办学理念和人才定位上常常无所适从。换言之，这些升格院校对“高等职业教育”涵义和规律的把握不准，会造成潜在的损害。因而，我们在探讨旅游职业教育具体问题之前，还需要对旅游高等职业教育的基本内涵和本质属性从理论上作一些正本清源的深入思考。
那么，教育主管部门是如何解释这一现象的呢？其解释是一种政府的“惯例”：一般是把综合类和文科类职业院校一律称为“职业学院”，而把理工类院校称为“职业技术学院”，这就是旅游类院校只能被称作“职业学院”而不是“职业教育学院”的缘由。
这种对问题的解释显然不够。这种命名规则带有浓厚的计划体制和行政管制色彩，既不符合国际惯例，也不见得适合我国高等职业教育发展的基本要求。国际上通常认为，按照学生的文理科知识背景划分院校类别通常是普通教育院校的做法，这与职业教育发展的规律是完全不同的。由此我们发现，从源头上辨析“职业教育”和“职业技术教育”含义和发展规律的区别，在我国当前仍是一项非常基础和重要的工作，是我国旅游高等职业教育重新认知自我和探寻发展方向的必由之路。
我们不妨先跳出旅游职业教育的特殊性，从职业教育的一般规律中找寻答案。国际上一般认为，对“职业教育”有三种不同的理解和定义方式：一种是狭义定义，如前苏联把职业教育局限于培养工人和农民的范畴，认为他们不需要接受高层次的教育；第二种是广义定义，如南斯拉夫等国家，认为所有的专业教育都是职业教育，理由是所有专业教育的学生毕业后都要走上工作岗位，这样一来高等专业教育中就包含了高等职业教育；第三种定义介于两者之间，如联合国教科文组织、世界银行等，认为高等职业教育应包括职业教育和技术教育两个层次，前者是培养工人和农民的教育，后者则是培养技术员、技师的教育，后者在层次上高于前者[1]。
联合国教科文组织在1997年修订的《国际教育标准分类》（ International Standard Classification of Education，简称ISCED ）中和我国所说的“高等职业教育”相对应的是SB类，其内涵是：课程内容是面向实际的，是分具体职业的，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识，完成这一级学业的学生一般具备进入劳务市场所需的能力与资格[1]。
由此可见，国际上对职业教育的分类方法，是把高等职业教育的内涵与社会发展对各类人才的需求特征和规律结合起来考虑的，认为教育的类型结构与人才的类型结构必须相互对应，必须反映不同行业对社会人才的需求特点。这应该成为我们分析旅游职业高等教育规律的基本前提。
那么，旅游高等职业教育究竟应归属于职业教育，还是技术教育呢？
我们再从人才培养规律的角度加以分析。杨金土等学者把社会人才划分为学术型人才和应用型人才两大类，其中应用型人才又包括工程型人才、技术型人才和技能型人才三种情况。他们认为，如果要把人才类型与教育类型联系起来的话，培养技术型人才的应称之为技术教育，培养技能型人才的可称之为职业教育或技能教育。同样，联合国《技术与职业教育术语》中，也把技术教育解释为“设置在中等教育后期或第三级教育”初期，以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及培养大学水平的、在高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育，理论的、科学的和技术学科的学习以及相关的技能训练[2]。
可见，如果从社会人才结构分类角度来讲，技能型人才和技术型人才不仅有着知识结构的区别，在社会人才谱系中也存在着明显的层次和地位的区别。由此，对应到相应的教育结构，职业教育主要是指技能人才培养，技术教育则主要针对各类技术人才和高技能人才培养。也就是说，职业教育的层次要比技术人才低。依此区分，培养技能型人才主要是中等职业教育的任务，而高等职业教育的任务应该针对更高一个层次的技术型人才，包括管理技术型人才和高技术操作人才等。因此，按照整个职业教育发展谱系的分工和对应的社会人才层次，我国高等旅游职业教育应该冠名为“职业技术学院”，而不是现在已经习以为常的“职业学院”。事实上，我国台湾地区的旅游职业教育就一律采用了“技术学院”、“科技大学”的称谓。可见，我们目前仍然需要启动一次新的“正名”运动，以避免陷入认知误区。 上述分析说明，过去三十年中，由于体制和国情等原因，与世界旅游职业教育的一般规律相比，我国旅游高等职业教育发展呈现出一定的歧异性和特殊性，因此回归本原是一种必然的选择。当务之急，需要树立两种观念：一种是树立需求主导的发展理念。澳大利亚发展职业教育的经验就在于其树立的以“客户为中心”的理念，其认为职业教育存在的重要前提是其能满足特定市场和产业对特定人才的需要。如果职业教育的人才培养脱离了产业实践，不能满足旅游人才市场的专业分工和需求规律，旅游职业教育就会失去存在的价值和发展的空间。因此，旅游高等职业教育的核心价值在于其通过人才培养实现与所属产业和市场的紧密接轨和互动发展。这既是一种国际惯例，也应该成为我国探讨旅游职业教育改革和发展问题的前提条件。第二是要树立旅游人才市场专业化分工的观念。要科学划分各类旅游技术型人才的需求内涵和特点，按照在整个旅游人才需求层次谱系划分和选择高等职业教育的市场分工和目标定位。并在此基础之上，进选准自身发展目标，形成培养特色。否则，旅游职业教育发展就有可能误入歧途。
二、旅游高等职业教育的培养模式
上文我们特别强调，旅游职业教育应该区别于普通教育，要体现出自身特有的发展规律。那么，文章的第二个问题是，旅游高等职业教育培养模式的主要特色是什么？由于我国职业教育发展以往的特点自成体系，缺乏与国际职业教育经验和规律的系统对接。因而，当下的任务应该是打破封闭思维，认真从国内外的先进经验中汲取智慧。以下我们选取国际上公认的两个成功范例，从中探寻和揭示世界旅游高等职业教育发展的主要特点和规律。
范例1：澳大利亚以技术与继续教育结合为核心的高职教育。
澳大利亚是国际上公认职业教育发展最为成功的国家之一。澳大利亚联邦政府于20世纪70年代开始认识到职业教育对经济发展的作用，于1973年成立了一个以著名律师耶·坎甘为主席的咨询委员会，提交了一份著名的《坎甘报告》，提出把技术教育与继续教育（Technical and Further Education，以下简称TAFE）结合到一起，建立新型的TAFE学院，实施以资格证书和实践能力为中心的新型技术与继续教育。在澳大利亚联邦及各州政府的支持下，从20世纪80年代开始，TAFE学院成为澳大利亚职业教育和培训的主要提供者，在澳大利亚的职业教育与培训体系和高等教育系统中居主体地位。90年代中后期，随着澳大利亚资格框架（Australian Qualifications Framework，简称AQF）、澳大利亚认证框架（Australia Recognition Framework，简称ARF）、澳大利亚新学徒制中心（New Apprenticeship Centres简称NACs ）等相继建立起来，使得该国所有义务教育后的教育培训资格认定都统一采用国家资格体系，并通过使用12级资格规定了与初等和中等教育、职业教育和培训、高等教育（大学）分立与贯通的制度体系。澳大利亚联邦政府还规定，由不同行业根据国家框架体系负责制定本行业的能力标准，集成为培训包。再由各TAFE学院根据培训包的要求设置课程，组织实际教学工作，并对毕业生和受训者的学习成绩进行考核，受训者可以凭不同等级的证书参加工作或更高层次（包括大学）的学习，合格者可以获得全国通用的证书[3]。
总之，在澳大利亚政府的扶持下，找到了一条以学校为本、产学合作的职业教育成功发展道路。澳大利亚职业教育的证书、学位、学历和职业要求都是相对应的，教育界与产业界采用统一的能力标准和证书体制，不同的州各TAFE学院以及企业间相互承认，这不仅为政府统一采购创造了条件，对于TAFE的进一步发展也极为有利[1]。这种做法对于像我国这样由政府主导职业教育的国家，具有很好的借鉴意义。
范例2：台湾地区以“建教合作”为特色的技职教育。
我国台湾地区大规模发展技职教育起始于20世纪70年代。是以1974年3月1日“国立”台湾工业技术学院正式创校作为标志，主要是适应当时工业科技化时代对专业人才的需要，此后获得巨大发展。
台湾教育的特点采用典型的双轨制体系，职业教育与普通教育从中等教育到研究生教育保持两根平行轨道，两者之间又可以相互贯通，为学生自主选择提供极大方便。台湾的职教体系独立性很强，相对而言比较完善。在高等职业教育层面，主要是由科技大学、技术学院和专科学校承担。其中，科技大学和技术学院以培养高级技术及管理人才为宗旨，专科学校则以养成中级实用专业人才为宗旨，各司其职、分工明确，共同构成完善的职业教育人才培养体系。
台湾高职教育非常注重院校与企业合作办学和培养人才，强调院校办学要理论与务实并重，称为“建教合作”。即：高职院校要依据学生的培养目标规划在校期间的职业准备课程，通过院校与企业之间的合作安排，既要使学生接受相关知识的教学，又能在训练岗位接受入门的就业知能训练。并通过业界的实习，使学生能将理论应用于实务当中，提升学生的实操能力。这种校企合作的培养模式不仅提升了学生的就业能力，也很好地拓展高职院校的发展空间。
高雄餐旅大学“三明治教学”和“菁英培育计划案”是“建教合作”的典型做法。台湾高雄餐旅大学前身是1995年成立的高雄餐旅专科学校，2000年，学校改制为高雄餐旅学院；2010年，再晋升成为高雄餐旅大学，成为亚太地区最有影响力的国际旅游名校。
台湾学者容继业认为，台湾“三明治教学制度”创始于高雄餐旅学院，即要求学生在教学环节中实施“校内上课”、“校外技能训练”的轮调，使其在做中学，学中做的磨练下，能将所学理论与实务结合起来，借以提升学生的实操能力。高雄餐旅学院于2007年又提出了“一年实习、两次分发、多元配套”的校外实习制度，进一步扩大学生的产业实习机会，同时又以国际化眼光，开发学生的海外实习机会，开启了校企合作“多元整合”的新契机[4]。
该校目前正在实行“菁英培育计划案”。其中的人才培育方案进程提出了“大一猛扎根，大二有靠山，大三去实习，大四考证照”的培养模式。其中，“大一猛扎根”是面向新生宣传、举办说明会和人才甄选等方式，让学生尽早树立明确的职业目标；“大二有靠山”通过每月奖助学金、每月书籍阅读、全名英检中级测验、日文测验三级以及上下学期个案报告等方式，训练学生的基础素质；“大三去实习”借助于学校拥有的一流实习单位，通过一年时间，培养学生扎实的职业操作能力；“大四考证照”即要求学生必须考取全民英检中高级、日文检测二级、领队证照、导游证照、旅游业毕业专题等证照，依此提升学生的就业能力。还要求学校在与业界紧密合作的基础上，培养学生从事旅游业的“积极意愿”，促进学生实现“大学生、大计划、大未来”的“生涯”与“职涯”规划的结合[5]。 总之，通过上述两个典型案例，研究提出如下观点：第一，高等职业教育办学的首要任务是要持续提升学生的职业认知和实操能力，知识教育不是职业教育的核心目标，满足旅游产业对人才实际操作能力的要求才是学校的办学方向，而要达成这一目标，必须借助于院校与产业或企业的紧密联系和互动发展。换言之，旅游职业院校必须紧密联系旅游企业办学，要不断拓展学生的实践机会、提升学生的就业能力；第二，政府在职业教育发展中应该发挥重要作用。这种作用不是基于行政权力的直接操控，而是应制定宏观政策调控旅游人才的市场供求关系，并引导旅游院校的人才培养要保持与社会和产业发展目标一致。反观国内旅游高等职业教育的发展路径中，或者失之于政府干预过多，束缚了院校的自主发展能力；或者是放手过多，使院校缺乏应有的成长环境。因此，当前探索合乎高等职业教育发展规律的人才培养模式，不仅仅是各院校的责任，也是政府、产业乃至社会的共同责任。
三、旅游高等职业教育的自我认知和自我认同
文章提出的第三问题并非是没有意义的问题。虽然社会对“旅游教育”的说法已经习以为常，但不能回避的是，目前国内学界对其中“旅游教育”涵义的理解依旧是众说纷纭、莫衷一是。因此“旅游教育”的涵义从源头上决定着我国旅游高等职业教育的性质和发展方向，因而不可不察。
我们先分析国际上对“旅游教育”常规的应用方式。徐红罡、张朝枝指出，全球旅游教育发展特点均与本国或地区的旅游业发展特点密切相关， 无论是在欧洲还是美国、澳大利亚、日本，旅游与服务接待业教育都是在旅游与服务业人才需求的推动下发展起来的[6]，因而旅游院校的冠名多体现出其特定的专业技术色彩。吴必虎、蔡利平也著文指出，美国知名大学在开展旅游教育的过程中，并没有采用统一的学科称谓。在美国大学系科中常见的名称包括游憩研究、休闲研究、酒店管理、餐饮管理、食品服务、资源与公园研究、健康与运动研究、景观规划与设计、人类学等[7]。吴必虎等进而指出，以美国为代表的国际经验来看， 大学的旅游教育及其研究支撑体系基本上可以分为两大方向：即面向私营市场的服务业的管理，如酒店管理、餐饮管理等；以及面向公共事业的资源管理和社会休闲管理[8]。由此可知，世界知名旅游类院校的冠名规则通常都是符合专业指向的。如康奈尔大学酒店管理学院（School of Hotel Administration at Cornell University） 、普渡大学酒店与旅游管理系（Department of Hospitality and Tourism Management at Purdue University）、德州大学娱乐、公园与旅游学系（Department of Recreation ， Park and Tourism Science at Texas A&M）、休斯敦大学希尔顿酒店管理学院（Hilton Hotel College ， University of Houston） ，凡此等等，这与国内旅游普通教育院校和高等职业学院统统冠名为“旅游学院”的做法迥异，其中的奥妙值得思考。
需要继续讨论的问题还包括，何谓“旅游”或者“旅游教育”？学术界目前公认，在国际上“旅游”尚不是一个规范的科学概念，也不存在着涵义明确的“旅游人才”的分类法则；同样，对于“旅游教育”究竟属于类别概念，还是专属概念也存在着很多的歧义和不确定性。我们认为，作为本科类院校学术教育注重理论人才培养，以“旅游”命名尚有一定的合理性；但职业教育强调以培养专门和专业人才为导向，在无法准确定义“旅游人才”及其职业特性的情况下，选择类别概念作为命名依据，不仅不利于与业界的相互沟通，对自身的专门化发展也是有害无益。因此，关注我国旅游职业教育的国际化，或许需要从借鉴国际先进经验入手，让自己的名字更能体现专业特色和人才需求。
反思既往的旅游职业教育发展理念，在认识论上要解决两个关键性问题：
其一，旅游职业教育的冠名规则是要贴近产业需求，避免受到普通教育主流观念的干扰。高等普通教育与高等职业教育在人才目标和培养模式上风格迥异，盲目使用相同的冠名规则，只能说明我国职业教育还处在一种非独立和粗放式发展阶段，这种盲目性导致众多旅游职业院校丧失特色和方向，陷入同质化、低层次发展的迷局，其副作用不容低估。
其二，旅游职业教育冠名必须对应于专门化的旅游人才市场需求。台湾高雄餐旅大学强调自己的目标是培养一流的餐饮和旅行市场人才；瑞士洛桑饭店管理学院的培养目标是在全球范围内培养高素质的饭店职业经理人。这些学校共同的特点是定位清晰、目标明确，因而很容易形成特色。反观我们的旅游高等职业教育，盲目地追求大而全、多而繁，很多旅游职业院校动辄七八个系，几十个专业，但很少能形成自己的特色专业和优势学科，难以摆脱低层次发展的局面。
四、讨论与结论
本文连续讨论了三个看似简单、实则重要的关键问题，旨在帮助国内旅游高等职业教育深入思考自身发展的规律和成功轨迹。如果说我国旅游职业教育初期发展的目标是要做高学历层次、做大培养规模，现在这些目标基本实现，已经到了要向做精（特色、风格）和做强（业界认同、国际水准）的转型发展阶段。需要提醒的是，这两者之间显然不是线性关系，需要实现质的飞跃，转型的基础在于能做出正确的自我认知，在于能准确地把握旅游职业教育的发展规律。因此，上述的讨论极有必要。
通过上述的分析，我们对高等旅游职业教育的本质属性简要总结如下：
第一，旅游高等职业教育的人才培养目标应该是高于技能型人才的技术型专业人才，或者说是以技术教育为宗旨的旅游高等教育形式。尽管目前普遍使用“职业教育”的冠名方式，但其人才培养目标应定位于人才谱系中更高层次的需求。一些院校缺乏这样的视野，或者是没有树立起市场分工的意识，是难以获得持久发展的，必须尽快予以调整。
第二，旅游高等职业教育的办学模式的最大特色是产学结合、校企合作。校企合作不仅能帮助学校解决资金支持的问题，更重要的是决定着职业教育的办学特色和方向。我们认为，产教合作是职业教育的灵魂和基因，没有与产业和企业的紧密合作，很难说学校从事的是真正的职业教育。
第三，旅游高等职业院校的发展应该更加凸现风格和个性。要按照所在区域旅游人才需求的类别特征规划设计办学特色，避免低层次和雷同化。没有个性的职业教育看起来适应面广，但如同无源之水、注定不会源远流长。
第四，实现更深层次的产教合作。解决好高等旅游职业教育与旅游相关产业的互动发展问题。国外经验看，旅游行业协会在促进旅游教育发展，推动旅游研究成果的应用，协调旅游教育的均衡发展等方面都起着重要的作用。从长远看，我国也要借鉴国际经验，积极发展各类旅游行业协会，促进我国旅游教育的协调发展。现实地看，国内旅游行业协会发展尚未走上正轨，使得职业教育发展缺乏有效的外围保障，因而，应该发挥好各地已经成立的各种旅游职业教育集团的作用，通过职教集团搭建区域性旅游人才需求与人才供给之间的利益交换平台，促进彼此之间的融合发展。此外，政府方面也要有明确的政策导向，为产教合作营造良好的发展氛围，而不是放任院校或产业各自为战。从根本意义上讲，在促进旅游业发展问题上，政产学三方的利益是高度一致的，因而相互促进、协调发展应该成为我国旅游高等职业教育基本的发展模式。
参考文献：
[1]匡瑛.高等职业教育发展与变革之比较研究，华东师大博士论文，2005.
[2]杨金土.本科院校办好高职与本科教育的类型结构改革[J].职业技术教育2001年第4期.
[3]王斌华.澳大利亚教育[M].上海：华东师范大学出版社，1996年1月版.
[4]容继业.台湾三明治教学实施策略及挑战——以高雄餐旅学院为例[J].中国高等教育评估2009.4，18-22.
[5]黄荣鹏.台湾观光休闲产业与大学校院系所产学合作及技术发展模式，2011年闽台旅游类师资培训班，2011.07.19
[6]徐红罡，张朝枝.中外旅游教育比较分析与启示[J].旅游学刊，2004（S1）：26-30.
[7]吴必虎，蔡利平.美国大学中的旅游研究——旅游研究向名牌大学的渗透[J].旅游学刊2001年第4期，73-77.
[8]吴必虎、唐子颖、蔡利平.美国大学中的旅游研究（二）——旅游及相关专业的教学体系[J].旅游学刊2002年第5期，76-79.
【关键词】旅游高等职业教育；问题；辨析
我国旅游高等教育经过30年的持续发展，已经建成世界上规模最大的旅游职业教育平台，但如果细究我国旅游职业院校的发展水平，仍处在一种典型的粗放式、数量增长型发展阶段。这种落差的根源在于其成长是建立在由我国旅游业蓬勃发展所产生的外力拉动的基础之上，自身的理论基础和发展能力并不牢固。譬如说，对旅游高等职业教育的本质属性是什么，如何提升旅游职业教育的发展能力等一些关键问题都缺乏基本共识。因而，这种成长尚缺乏科学的理论基础做支撑。
当前我国旅游高等教育正处在新的历史转折时期：一方面是国内旅游业正面临由劳动密集型向资本或技术密集型产业的转型发展，对旅游人才提出了更高的专业知识要求；另一方面是国内生源不足的困难已经开始显现，部分旅游职业院校面临生存困境。这些因素，都会对今后我国旅游高等职业教育的发展产生深远影响。由此从内部阐明理论基础，推动我国旅游高等职业教育与国际接轨、实现转型发展等变得尤为迫切和重要。笔者谨对旅游职业教育的一些基础性问题做出分析和梳理，以求教于方家，旨在共同提升我国旅游高等职业教育的水平，以及更好地促进旅游教育事业的发展。
一、旅游高等职业教育的类别定位
众所周知，我国对高等职业院校的命名方式包含“职业学院”和“职业技术学院”两种类型。我们通过检索发现，国内一些知名旅游职业院校无一例外地冠之以“职业学院”的称谓。由此，我们思考的第一个问题是：我国旅游高职院校为什么被一致性地命名为“职业学院”，而不是“职业技术学院”？
检索国内旅游教育研究文献，发现很少有关注此类问题的研究成果。业界大多以为这是一种约定俗成的惯例，因而不需要研究和讨论。这种假设其实是存在问题的，可能隐含着非常大的理论风险，前提性错误的学术危害可能更大。我国多数旅游高等职业院校都是近10年内由原来旅游中等职业学校升格而来，这些学校的优点是旅游人才培养和对旅游市场需求把握比较擅长；但对高等教育的教学科研和运行规律把握相对缺乏，因而在办学理念和人才定位上常常无所适从。换言之，这些升格院校对“高等职业教育”涵义和规律的把握不准，会造成潜在的损害。因而，我们在探讨旅游职业教育具体问题之前，还需要对旅游高等职业教育的基本内涵和本质属性从理论上作一些正本清源的深入思考。
那么，教育主管部门是如何解释这一现象的呢？其解释是一种政府的“惯例”：一般是把综合类和文科类职业院校一律称为“职业学院”，而把理工类院校称为“职业技术学院”，这就是旅游类院校只能被称作“职业学院”而不是“职业教育学院”的缘由。
这种对问题的解释显然不够。这种命名规则带有浓厚的计划体制和行政管制色彩，既不符合国际惯例，也不见得适合我国高等职业教育发展的基本要求。国际上通常认为，按照学生的文理科知识背景划分院校类别通常是普通教育院校的做法，这与职业教育发展的规律是完全不同的。由此我们发现，从源头上辨析“职业教育”和“职业技术教育”含义和发展规律的区别，在我国当前仍是一项非常基础和重要的工作，是我国旅游高等职业教育重新认知自我和探寻发展方向的必由之路。
我们不妨先跳出旅游职业教育的特殊性，从职业教育的一般规律中找寻答案。国际上一般认为，对“职业教育”有三种不同的理解和定义方式：一种是狭义定义，如前苏联把职业教育局限于培养工人和农民的范畴，认为他们不需要接受高层次的教育；第二种是广义定义，如南斯拉夫等国家，认为所有的专业教育都是职业教育，理由是所有专业教育的学生毕业后都要走上工作岗位，这样一来高等专业教育中就包含了高等职业教育；第三种定义介于两者之间，如联合国教科文组织、世界银行等，认为高等职业教育应包括职业教育和技术教育两个层次，前者是培养工人和农民的教育，后者则是培养技术员、技师的教育，后者在层次上高于前者[1]。
联合国教科文组织在1997年修订的《国际教育标准分类》（ International Standard Classification of Education，简称ISCED ）中和我国所说的“高等职业教育”相对应的是SB类，其内涵是：课程内容是面向实际的，是分具体职业的，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识，完成这一级学业的学生一般具备进入劳务市场所需的能力与资格[1]。
由此可见，国际上对职业教育的分类方法，是把高等职业教育的内涵与社会发展对各类人才的需求特征和规律结合起来考虑的，认为教育的类型结构与人才的类型结构必须相互对应，必须反映不同行业对社会人才的需求特点。这应该成为我们分析旅游职业高等教育规律的基本前提。
那么，旅游高等职业教育究竟应归属于职业教育，还是技术教育呢？
我们再从人才培养规律的角度加以分析。杨金土等学者把社会人才划分为学术型人才和应用型人才两大类，其中应用型人才又包括工程型人才、技术型人才和技能型人才三种情况。他们认为，如果要把人才类型与教育类型联系起来的话，培养技术型人才的应称之为技术教育，培养技能型人才的可称之为职业教育或技能教育。同样，联合国《技术与职业教育术语》中，也把技术教育解释为“设置在中等教育后期或第三级教育”初期，以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及培养大学水平的、在高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育，理论的、科学的和技术学科的学习以及相关的技能训练[2]。
可见，如果从社会人才结构分类角度来讲，技能型人才和技术型人才不仅有着知识结构的区别，在社会人才谱系中也存在着明显的层次和地位的区别。由此，对应到相应的教育结构，职业教育主要是指技能人才培养，技术教育则主要针对各类技术人才和高技能人才培养。也就是说，职业教育的层次要比技术人才低。依此区分，培养技能型人才主要是中等职业教育的任务，而高等职业教育的任务应该针对更高一个层次的技术型人才，包括管理技术型人才和高技术操作人才等。因此，按照整个职业教育发展谱系的分工和对应的社会人才层次，我国高等旅游职业教育应该冠名为“职业技术学院”，而不是现在已经习以为常的“职业学院”。事实上，我国台湾地区的旅游职业教育就一律采用了“技术学院”、“科技大学”的称谓。可见，我们目前仍然需要启动一次新的“正名”运动，以避免陷入认知误区。 上述分析说明，过去三十年中，由于体制和国情等原因，与世界旅游职业教育的一般规律相比，我国旅游高等职业教育发展呈现出一定的歧异性和特殊性，因此回归本原是一种必然的选择。当务之急，需要树立两种观念：一种是树立需求主导的发展理念。澳大利亚发展职业教育的经验就在于其树立的以“客户为中心”的理念，其认为职业教育存在的重要前提是其能满足特定市场和产业对特定人才的需要。如果职业教育的人才培养脱离了产业实践，不能满足旅游人才市场的专业分工和需求规律，旅游职业教育就会失去存在的价值和发展的空间。因此，旅游高等职业教育的核心价值在于其通过人才培养实现与所属产业和市场的紧密接轨和互动发展。这既是一种国际惯例，也应该成为我国探讨旅游职业教育改革和发展问题的前提条件。第二是要树立旅游人才市场专业化分工的观念。要科学划分各类旅游技术型人才的需求内涵和特点，按照在整个旅游人才需求层次谱系划分和选择高等职业教育的市场分工和目标定位。并在此基础之上，进选准自身发展目标，形成培养特色。否则，旅游职业教育发展就有可能误入歧途。
二、旅游高等职业教育的培养模式
上文我们特别强调，旅游职业教育应该区别于普通教育，要体现出自身特有的发展规律。那么，文章的第二个问题是，旅游高等职业教育培养模式的主要特色是什么？由于我国职业教育发展以往的特点自成体系，缺乏与国际职业教育经验和规律的系统对接。因而，当下的任务应该是打破封闭思维，认真从国内外的先进经验中汲取智慧。以下我们选取国际上公认的两个成功范例，从中探寻和揭示世界旅游高等职业教育发展的主要特点和规律。
范例1：澳大利亚以技术与继续教育结合为核心的高职教育。
澳大利亚是国际上公认职业教育发展最为成功的国家之一。澳大利亚联邦政府于20世纪70年代开始认识到职业教育对经济发展的作用，于1973年成立了一个以著名律师耶·坎甘为主席的咨询委员会，提交了一份著名的《坎甘报告》，提出把技术教育与继续教育（Technical and Further Education，以下简称TAFE）结合到一起，建立新型的TAFE学院，实施以资格证书和实践能力为中心的新型技术与继续教育。在澳大利亚联邦及各州政府的支持下，从20世纪80年代开始，TAFE学院成为澳大利亚职业教育和培训的主要提供者，在澳大利亚的职业教育与培训体系和高等教育系统中居主体地位。90年代中后期，随着澳大利亚资格框架（Australian Qualifications Framework，简称AQF）、澳大利亚认证框架（Australia Recognition Framework，简称ARF）、澳大利亚新学徒制中心（New Apprenticeship Centres简称NACs ）等相继建立起来，使得该国所有义务教育后的教育培训资格认定都统一采用国家资格体系，并通过使用12级资格规定了与初等和中等教育、职业教育和培训、高等教育（大学）分立与贯通的制度体系。澳大利亚联邦政府还规定，由不同行业根据国家框架体系负责制定本行业的能力标准，集成为培训包。再由各TAFE学院根据培训包的要求设置课程，组织实际教学工作，并对毕业生和受训者的学习成绩进行考核，受训者可以凭不同等级的证书参加工作或更高层次（包括大学）的学习，合格者可以获得全国通用的证书[3]。
总之，在澳大利亚政府的扶持下，找到了一条以学校为本、产学合作的职业教育成功发展道路。澳大利亚职业教育的证书、学位、学历和职业要求都是相对应的，教育界与产业界采用统一的能力标准和证书体制，不同的州各TAFE学院以及企业间相互承认，这不仅为政府统一采购创造了条件，对于TAFE的进一步发展也极为有利[1]。这种做法对于像我国这样由政府主导职业教育的国家，具有很好的借鉴意义。
范例2：台湾地区以“建教合作”为特色的技职教育。
我国台湾地区大规模发展技职教育起始于20世纪70年代。是以1974年3月1日“国立”台湾工业技术学院正式创校作为标志，主要是适应当时工业科技化时代对专业人才的需要，此后获得巨大发展。
台湾教育的特点采用典型的双轨制体系，职业教育与普通教育从中等教育到研究生教育保持两根平行轨道，两者之间又可以相互贯通，为学生自主选择提供极大方便。台湾的职教体系独立性很强，相对而言比较完善。在高等职业教育层面，主要是由科技大学、技术学院和专科学校承担。其中，科技大学和技术学院以培养高级技术及管理人才为宗旨，专科学校则以养成中级实用专业人才为宗旨，各司其职、分工明确，共同构成完善的职业教育人才培养体系。
台湾高职教育非常注重院校与企业合作办学和培养人才，强调院校办学要理论与务实并重，称为“建教合作”。即：高职院校要依据学生的培养目标规划在校期间的职业准备课程，通过院校与企业之间的合作安排，既要使学生接受相关知识的教学，又能在训练岗位接受入门的就业知能训练。并通过业界的实习，使学生能将理论应用于实务当中，提升学生的实操能力。这种校企合作的培养模式不仅提升了学生的就业能力，也很好地拓展高职院校的发展空间。
高雄餐旅大学“三明治教学”和“菁英培育计划案”是“建教合作”的典型做法。台湾高雄餐旅大学前身是1995年成立的高雄餐旅专科学校，2000年，学校改制为高雄餐旅学院；2010年，再晋升成为高雄餐旅大学，成为亚太地区最有影响力的国际旅游名校。
台湾学者容继业认为，台湾“三明治教学制度”创始于高雄餐旅学院，即要求学生在教学环节中实施“校内上课”、“校外技能训练”的轮调，使其在做中学，学中做的磨练下，能将所学理论与实务结合起来，借以提升学生的实操能力。高雄餐旅学院于2007年又提出了“一年实习、两次分发、多元配套”的校外实习制度，进一步扩大学生的产业实习机会，同时又以国际化眼光，开发学生的海外实习机会，开启了校企合作“多元整合”的新契机[4]。
该校目前正在实行“菁英培育计划案”。其中的人才培育方案进程提出了“大一猛扎根，大二有靠山，大三去实习，大四考证照”的培养模式。其中，“大一猛扎根”是面向新生宣传、举办说明会和人才甄选等方式，让学生尽早树立明确的职业目标；“大二有靠山”通过每月奖助学金、每月书籍阅读、全名英检中级测验、日文测验三级以及上下学期个案报告等方式，训练学生的基础素质；“大三去实习”借助于学校拥有的一流实习单位，通过一年时间，培养学生扎实的职业操作能力；“大四考证照”即要求学生必须考取全民英检中高级、日文检测二级、领队证照、导游证照、旅游业毕业专题等证照，依此提升学生的就业能力。还要求学校在与业界紧密合作的基础上，培养学生从事旅游业的“积极意愿”，促进学生实现“大学生、大计划、大未来”的“生涯”与“职涯”规划的结合[5]。 总之，通过上述两个典型案例，研究提出如下观点：第一，高等职业教育办学的首要任务是要持续提升学生的职业认知和实操能力，知识教育不是职业教育的核心目标，满足旅游产业对人才实际操作能力的要求才是学校的办学方向，而要达成这一目标，必须借助于院校与产业或企业的紧密联系和互动发展。换言之，旅游职业院校必须紧密联系旅游企业办学，要不断拓展学生的实践机会、提升学生的就业能力；第二，政府在职业教育发展中应该发挥重要作用。这种作用不是基于行政权力的直接操控，而是应制定宏观政策调控旅游人才的市场供求关系，并引导旅游院校的人才培养要保持与社会和产业发展目标一致。反观国内旅游高等职业教育的发展路径中，或者失之于政府干预过多，束缚了院校的自主发展能力；或者是放手过多，使院校缺乏应有的成长环境。因此，当前探索合乎高等职业教育发展规律的人才培养模式，不仅仅是各院校的责任，也是政府、产业乃至社会的共同责任。
三、旅游高等职业教育的自我认知和自我认同
文章提出的第三问题并非是没有意义的问题。虽然社会对“旅游教育”的说法已经习以为常，但不能回避的是，目前国内学界对其中“旅游教育”涵义的理解依旧是众说纷纭、莫衷一是。因此“旅游教育”的涵义从源头上决定着我国旅游高等职业教育的性质和发展方向，因而不可不察。
我们先分析国际上对“旅游教育”常规的应用方式。徐红罡、张朝枝指出，全球旅游教育发展特点均与本国或地区的旅游业发展特点密切相关， 无论是在欧洲还是美国、澳大利亚、日本，旅游与服务接待业教育都是在旅游与服务业人才需求的推动下发展起来的[6]，因而旅游院校的冠名多体现出其特定的专业技术色彩。吴必虎、蔡利平也著文指出，美国知名大学在开展旅游教育的过程中，并没有采用统一的学科称谓。在美国大学系科中常见的名称包括游憩研究、休闲研究、酒店管理、餐饮管理、食品服务、资源与公园研究、健康与运动研究、景观规划与设计、人类学等[7]。吴必虎等进而指出，以美国为代表的国际经验来看， 大学的旅游教育及其研究支撑体系基本上可以分为两大方向：即面向私营市场的服务业的管理，如酒店管理、餐饮管理等；以及面向公共事业的资源管理和社会休闲管理[8]。由此可知，世界知名旅游类院校的冠名规则通常都是符合专业指向的。如康奈尔大学酒店管理学院（School of Hotel Administration at Cornell University） 、普渡大学酒店与旅游管理系（Department of Hospitality and Tourism Management at Purdue University）、德州大学娱乐、公园与旅游学系（Department of Recreation ， Park and Tourism Science at Texas A&M）、休斯敦大学希尔顿酒店管理学院（Hilton Hotel College ， University of Houston） ，凡此等等，这与国内旅游普通教育院校和高等职业学院统统冠名为“旅游学院”的做法迥异，其中的奥妙值得思考。
需要继续讨论的问题还包括，何谓“旅游”或者“旅游教育”？学术界目前公认，在国际上“旅游”尚不是一个规范的科学概念，也不存在着涵义明确的“旅游人才”的分类法则；同样，对于“旅游教育”究竟属于类别概念，还是专属概念也存在着很多的歧义和不确定性。我们认为，作为本科类院校学术教育注重理论人才培养，以“旅游”命名尚有一定的合理性；但职业教育强调以培养专门和专业人才为导向，在无法准确定义“旅游人才”及其职业特性的情况下，选择类别概念作为命名依据，不仅不利于与业界的相互沟通，对自身的专门化发展也是有害无益。因此，关注我国旅游职业教育的国际化，或许需要从借鉴国际先进经验入手，让自己的名字更能体现专业特色和人才需求。
反思既往的旅游职业教育发展理念，在认识论上要解决两个关键性问题：
其一，旅游职业教育的冠名规则是要贴近产业需求，避免受到普通教育主流观念的干扰。高等普通教育与高等职业教育在人才目标和培养模式上风格迥异，盲目使用相同的冠名规则，只能说明我国职业教育还处在一种非独立和粗放式发展阶段，这种盲目性导致众多旅游职业院校丧失特色和方向，陷入同质化、低层次发展的迷局，其副作用不容低估。
其二，旅游职业教育冠名必须对应于专门化的旅游人才市场需求。台湾高雄餐旅大学强调自己的目标是培养一流的餐饮和旅行市场人才；瑞士洛桑饭店管理学院的培养目标是在全球范围内培养高素质的饭店职业经理人。这些学校共同的特点是定位清晰、目标明确，因而很容易形成特色。反观我们的旅游高等职业教育，盲目地追求大而全、多而繁，很多旅游职业院校动辄七八个系，几十个专业，但很少能形成自己的特色专业和优势学科，难以摆脱低层次发展的局面。
四、讨论与结论
本文连续讨论了三个看似简单、实则重要的关键问题，旨在帮助国内旅游高等职业教育深入思考自身发展的规律和成功轨迹。如果说我国旅游职业教育初期发展的目标是要做高学历层次、做大培养规模，现在这些目标基本实现，已经到了要向做精（特色、风格）和做强（业界认同、国际水准）的转型发展阶段。需要提醒的是，这两者之间显然不是线性关系，需要实现质的飞跃，转型的基础在于能做出正确的自我认知，在于能准确地把握旅游职业教育的发展规律。因此，上述的讨论极有必要。
通过上述的分析，我们对高等旅游职业教育的本质属性简要总结如下：
第一，旅游高等职业教育的人才培养目标应该是高于技能型人才的技术型专业人才，或者说是以技术教育为宗旨的旅游高等教育形式。尽管目前普遍使用“职业教育”的冠名方式，但其人才培养目标应定位于人才谱系中更高层次的需求。一些院校缺乏这样的视野，或者是没有树立起市场分工的意识，是难以获得持久发展的，必须尽快予以调整。
第二，旅游高等职业教育的办学模式的最大特色是产学结合、校企合作。校企合作不仅能帮助学校解决资金支持的问题，更重要的是决定着职业教育的办学特色和方向。我们认为，产教合作是职业教育的灵魂和基因，没有与产业和企业的紧密合作，很难说学校从事的是真正的职业教育。
第三，旅游高等职业院校的发展应该更加凸现风格和个性。要按照所在区域旅游人才需求的类别特征规划设计办学特色，避免低层次和雷同化。没有个性的职业教育看起来适应面广，但如同无源之水、注定不会源远流长。
第四，实现更深层次的产教合作。解决好高等旅游职业教育与旅游相关产业的互动发展问题。国外经验看，旅游行业协会在促进旅游教育发展，推动旅游研究成果的应用，协调旅游教育的均衡发展等方面都起着重要的作用。从长远看，我国也要借鉴国际经验，积极发展各类旅游行业协会，促进我国旅游教育的协调发展。现实地看，国内旅游行业协会发展尚未走上正轨，使得职业教育发展缺乏有效的外围保障，因而，应该发挥好各地已经成立的各种旅游职业教育集团的作用，通过职教集团搭建区域性旅游人才需求与人才供给之间的利益交换平台，促进彼此之间的融合发展。此外，政府方面也要有明确的政策导向，为产教合作营造良好的发展氛围，而不是放任院校或产业各自为战。从根本意义上讲，在促进旅游业发展问题上，政产学三方的利益是高度一致的，因而相互促进、协调发展应该成为我国旅游高等职业教育基本的发展模式。
参考文献：
[1]匡瑛.高等职业教育发展与变革之比较研究，华东师大博士论文，2005.
[2]杨金土.本科院校办好高职与本科教育的类型结构改革[J].职业技术教育2001年第4期.
[3]王斌华.澳大利亚教育[M].上海：华东师范大学出版社，1996年1月版.
[4]容继业.台湾三明治教学实施策略及挑战——以高雄餐旅学院为例[J].中国高等教育评估2009.4，18-22.
[5]黄荣鹏.台湾观光休闲产业与大学校院系所产学合作及技术发展模式，2011年闽台旅游类师资培训班，2011.07.19
[6]徐红罡，张朝枝.中外旅游教育比较分析与启示[J].旅游学刊，2004（S1）：26-30.
[7]吴必虎，蔡利平.美国大学中的旅游研究——旅游研究向名牌大学的渗透[J].旅游学刊2001年第4期，73-77.
[8]吴必虎、唐子颖、蔡利平.美国大学中的旅游研究（二）——旅游及相关专业的教学体系[J].旅游学刊2002年第5期，76-79.