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摘要：教师职前教育着眼于培养理论与实践相结合的高素质教师和教育教学管理人员，必须强调实践性特点，关注教育教学实践能力的提高。在教师职前教育中，要预防职前教师教育实践中的“唯理论化”“唯实践化”“实践矮化”等倾向，在培养职前教师的过程中，构建教育理论与实践的深度结合。
关键词：教育实践倾向;唯理论化;唯实践化;实践矮化
近些年来，职前教师的教育实践随着教师教育的改革，越来越受到各方的重视。职前教师的教育实践能力的培养与提升，成为教育界讨论的热门话题。由于“教育本质上是实践性的”，职前教师要实现专业成长和专业认同，就必须以实践为导向。1国家还高度重视职前教师的教育实践，出台了一系列政策和指导性文件。如在2010年教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010-2020年）》中提出“加强教师教育，深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量”。2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》中明确了“实践取向”的基本理念，提出了“具有观摩、参与、研究教育实践的经历与体验”的具体目标和基本要求。2016年3月《教育部关于加强师范生教育实践的意见》对教育实践的目标任务、内容体系、教育实践的形式等提出了具体的要求。2这些政策对教师在就职前的培训至关重要，并在很大程度上促进了教育实践的改革。许多高校不断进行实践模式的发展创新，这些变革与当今国家提出的“实践取向的教师教育”所蕴含的深刻价值理念相比，尚存在一定的差距。
针对新教师不能适应一线教学工作的问题得到许多教师教育研究者们的关注。这一问题的主要原因归结教育理论与实践脱节的问题。虽然理论与实践脱节问题早已被人们意识到，但是它仍是职前教师所面临的首要问题。因为理论与实践的脱节，在一定程度上会直接影响到教育实践的质量，进而会直接影响到教师培养和教育理论的提升。3达林·哈蒙 （ Linda Darling-Hammond） 是一位教师教育专家，她把教师教育的理论知识和实践经验之间的脱节称为“致命的弱点”。4她认为，教师教育机构应该走出大学，进入基础教育学校的实践领域。
舒尔曼也强调，在职前教师教育培养的过程中，其中最基本的问题是如何协调教育理论与教育实践的关系，如何帮助职前教师更好的在实践过程中获得实践经验。5
职前教师教育实践的不良倾向与表现
1. 唯理论化倾向
我国传统的教师教育培养模式主张职前教师在没有进入教育岗位之前，首先要在教师培养机构进行学习，掌握教育教学理论知识。然后再将学到的理论知识应用的到自己的未来的实际教学中，教育理论知识指导自己的教学。6虽然大学课程中也有实践课程，但是师范生的教育实践课程都被安排在职前教育阶段的后期进行，并且实习时间非常集中，期望职前教师通过教育见习或者实习使师范生把所学的通识性教育理论运用于中小学教育，以验证教育理论。但是，事实上，在教育实践活动中，当师范生将这些教育理论运用到真实具体的教育教学场域时，就会发现所学的理论与职业现场的实际状况之间存在差异，感到在教育教学实践场域中遇到的千变万化的问题并不能由所学的教育理论解决，理论与实践的矛盾就会产生。
2. 唯实践化倾向
所谓唯实践论倾向，指的是在教师培养过程中，将教育理论与实践完全对立起来，过分强调职前教师教育实践，忽视或者不能全面理解教育理论对教育实践的能动作用，把教育实践完全看作职前教师教育发展的唯一途径。
职前教师教育实践中的唯实践化有三种表现。首先是在教师教育培养的过程中，重视实践知识，对于前人总结的教育教学理论持一种否定和批判的态度。从对众多专业人士的研究以及期刊杂志中，可以看到大量的对教育理论本身的批判，认为教师教育机构对于职前教师进行的理论教学对于职前教师的培养起到阻碍作用。教育理论对于真正的教育教学中没有多大的作用，应该去除教育理论知识。应该更多的把注意力放在实际教学中。在教学的过程中，总结具体的教育教学经验。这种观点逐渐影响到整个教育领域。7其次，过分强调和夸大了“实践性知识”在职前教师培训过程中的巨大作用。“理论性知识”被完全的舍弃。教师教育界想当然地认为“职前教师最缺乏的是‘实用知识’”，“实用知识成为评判任何教育知识的最高知识”。8很多人认为，“理论性知识”会对职前教师认知产生负面的影响，会使其理解与认知简单化，僵化，片面化。9目前的一个普遍现象是，职前教师“在实践中遇到问题时，通常是求助于一线的教师而不是用专业理论去思考问题”。来自一线的教师越来越受青睐。最后是教师教育实践课程与理论课程的失衡。因为对实践性知识的无限推崇，导致职前教师教育中缩减了大量的理论课程，取而代之的是实践课程的增加。几乎所有有“学习”、“理论”、“研究”等词的课程，都被各种“实践”、“实用”、“策略”、“行动”等词所取代。以“做”、适合教学实践”为基础的方法和技能类课程已大量开设。
3.实践矮化倾向
矮化是生物学的一个范畴，是指生命体不能充分发育的意思。实践矮化指的是将一些低水平的教育实践当成是高水平的教育实践，将一部分的教育实践当成是整体的教育实践。使职前教师的教育水平始终处以一种低水平的教育实践。使实践的范围逐渐缩小，从而使教育实践的水平不断的降低，从而使职前教师的发展受到的不利影响。
目前，职前教师的实践矮化主要以教师的经验和方法技巧为最终目标，以实践的全部内容为主要内容职前教师教育实践的“实践矮化”主要有两种表现：首先是把职前教师的教育实践等同于练习或者是获取教学的方法和技能。所以，就把教育实践等同于拥有方法技能。比如，被当前高等师范院校所推崇的方法就能看出来。其次，职前教师的教育实践等同于教学经验。人们所说的职前教师缺乏“实践”时，更多的说的是有没有“做过教师”、“教育教学的经历和经验”。而这里的经历与经验就是其所認为的实践。为了使职前教师具备教学的经验和经历，很多高校在培养模式上采用“3+1”、“2+2”等模式，将学生在高校学习的时间缩短，延长在中小学的实习时间，让职前教师到中小学“实践”，教师培养“场所”全方位下移。此外，如在职实习、见习（双师制），通过观察和聆听，从一线教师那里获得经验，从而进行“实践”。10 高品质的专业实践：理论与实践的深度融合
对于职前教师来说，理论知识的学习与教育实践是一个统一的整体。在教育实践的整个过程中，没有脱离理论的理论，也没有脱离理论的实践。他们之间是深度融合的。应该努力让二者发展达到一个平衡。
教育理论是对教育实践深度的抽象总结。教育理论不是唯一的，也不是不变的。它是随着教育实践中不断的遇到问题，解决问题，并且不断的抽象概括得来的。它是一个动态的发展过程。教育理论是富有弹性的，它应该为不同的实践场域提供多样灵活的解决办法。教育者只有不断的进行教育实践，才有可能把认知的理论转化为对实践具有行为指导意义的应用性理论，对理论与实践做出新的贡献。11唐纳德·舍恩也曾指出，理论知识不是一个独立的个体，不能只是单纯的从外部对实践进行掌控，与此相反，而是在实践的内部，作为对活动主体的思考，作为行为的内因发挥作用。这是一种从从“理论中的实践”向“实践中的理论”的转换的过程。21世纪初，我国对职前教师的教育实践进行了多方面的改革，但是大都仍囿于理论指导下的教育实践思维方式。2011年，《教师教育课程标准（试行）”》颁发，教育部明确提出“实践取向”的基本概念，职前教师教育的实践在中国开始走向“理论与实践深度融合的实践方向”。“以实践为导向”的教师教育实践旨在改变职前教师培训中理论主导实践的传统观念。“實践取向”蕴含着教师是参与“理论”构建的实践主体，不是机械地被动地接受理论指导，理论在实践活动中内隐地发挥作用。它们之间的耦合作用促进了其螺旋式发展，从而使得职前教师教育实践发生新的变革。自20世纪80年代以来，在英美的一些国家中的职前教师培养中，实践取向得到试行推广。在不断的推广过程中不断改变传统的教师教育实践，重视职前教师的反思性实践。不断推进大学与中小学的合作。
总而言之，教师职业是一种对人的教育。这一本质便决定了对于教师教育专业的学生培养不应该是一种单一的形式，它是多方面的，复杂的一种社会化活动。所以，职前教师的教育实践应该是理论与实践的深度高品质的融合。教育实践课程的设计、组织开展应该是集中与集中分散相结合，交互式进行，这样教师个人的实践与理论才能起到螺旋式相互内化促进作用，从而获得“实践智慧”。
参考文献
1. 李斌辉，张家波.职前教师需要什么样的教育实践[J].教育发展研究，2017，37（06）：42-49.
2. 唐淑红.论我国职前教师教育实践之变迁[J].江苏高教，2018（01）：65-68.
3. 刘东敏，田小杭.教师实践性知识获取路径的思考与探究[J].教师教育研究，2008，（ 4） ： 16 - 20.
4. Darling - Hammond，L.Constructing 21st Century Teacher Education [J]. Journal of Teacher Education，2006 （ 3） ：300 - 314.
5. 舒尔曼 （ Lee Shulman） .理论、实践与教育的专业化[J].王幼真，刘捷译.比较教育研究，1999，（ 3 ） ：36 - 40.
6. Korthagen，F.A.J.，Kessels，J.Linking Theory and Practice：Changing the Pedagogy of Teacher Education[J].EducationalResearcher，1999（3）：4—17.
7. 王艳玲，苟顺明.教师成为“反思性实践者”：北美教师教育界的争议与启示[J].外国中小学教育，2011，（4）.
8. 刘健.为理论辩护：教师教育实践主义的批判与反思———兼论教师教育知识的四种类型[J].教育研究与实验，2015，（4）.
9. 巴春蕾，孔凡哲.实践性知识：教师知识研究中的夸张与限制———兼论建构主义知识观对我国教师教育的影响[J].现代教育管理，2014，（12）.
10.李斌辉，张家波.职前教师需要什么样的教育实践[J].教育发展研究，2017，37（06）：42-49.
11.李太平.当前教育研究中需要注意的几种倾向[J].教育研究，2006（10）：22—26.
作者简介
姓名-李南（1993年），性别-女，民族-汉，籍贯-河南商丘，职务/职称-学生，学历-研究生，单位-东北师范大学，研究方向-国际比较教育方向。
关键词：教育实践倾向;唯理论化;唯实践化;实践矮化
近些年来，职前教师的教育实践随着教师教育的改革，越来越受到各方的重视。职前教师的教育实践能力的培养与提升，成为教育界讨论的热门话题。由于“教育本质上是实践性的”，职前教师要实现专业成长和专业认同，就必须以实践为导向。1国家还高度重视职前教师的教育实践，出台了一系列政策和指导性文件。如在2010年教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010-2020年）》中提出“加强教师教育，深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量”。2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》中明确了“实践取向”的基本理念，提出了“具有观摩、参与、研究教育实践的经历与体验”的具体目标和基本要求。2016年3月《教育部关于加强师范生教育实践的意见》对教育实践的目标任务、内容体系、教育实践的形式等提出了具体的要求。2这些政策对教师在就职前的培训至关重要，并在很大程度上促进了教育实践的改革。许多高校不断进行实践模式的发展创新，这些变革与当今国家提出的“实践取向的教师教育”所蕴含的深刻价值理念相比，尚存在一定的差距。
针对新教师不能适应一线教学工作的问题得到许多教师教育研究者们的关注。这一问题的主要原因归结教育理论与实践脱节的问题。虽然理论与实践脱节问题早已被人们意识到，但是它仍是职前教师所面临的首要问题。因为理论与实践的脱节，在一定程度上会直接影响到教育实践的质量，进而会直接影响到教师培养和教育理论的提升。3达林·哈蒙 （ Linda Darling-Hammond） 是一位教师教育专家，她把教师教育的理论知识和实践经验之间的脱节称为“致命的弱点”。4她认为，教师教育机构应该走出大学，进入基础教育学校的实践领域。
舒尔曼也强调，在职前教师教育培养的过程中，其中最基本的问题是如何协调教育理论与教育实践的关系，如何帮助职前教师更好的在实践过程中获得实践经验。5
职前教师教育实践的不良倾向与表现
1. 唯理论化倾向
我国传统的教师教育培养模式主张职前教师在没有进入教育岗位之前，首先要在教师培养机构进行学习，掌握教育教学理论知识。然后再将学到的理论知识应用的到自己的未来的实际教学中，教育理论知识指导自己的教学。6虽然大学课程中也有实践课程，但是师范生的教育实践课程都被安排在职前教育阶段的后期进行，并且实习时间非常集中，期望职前教师通过教育见习或者实习使师范生把所学的通识性教育理论运用于中小学教育，以验证教育理论。但是，事实上，在教育实践活动中，当师范生将这些教育理论运用到真实具体的教育教学场域时，就会发现所学的理论与职业现场的实际状况之间存在差异，感到在教育教学实践场域中遇到的千变万化的问题并不能由所学的教育理论解决，理论与实践的矛盾就会产生。
2. 唯实践化倾向
所谓唯实践论倾向，指的是在教师培养过程中，将教育理论与实践完全对立起来，过分强调职前教师教育实践，忽视或者不能全面理解教育理论对教育实践的能动作用，把教育实践完全看作职前教师教育发展的唯一途径。
职前教师教育实践中的唯实践化有三种表现。首先是在教师教育培养的过程中，重视实践知识，对于前人总结的教育教学理论持一种否定和批判的态度。从对众多专业人士的研究以及期刊杂志中，可以看到大量的对教育理论本身的批判，认为教师教育机构对于职前教师进行的理论教学对于职前教师的培养起到阻碍作用。教育理论对于真正的教育教学中没有多大的作用，应该去除教育理论知识。应该更多的把注意力放在实际教学中。在教学的过程中，总结具体的教育教学经验。这种观点逐渐影响到整个教育领域。7其次，过分强调和夸大了“实践性知识”在职前教师培训过程中的巨大作用。“理论性知识”被完全的舍弃。教师教育界想当然地认为“职前教师最缺乏的是‘实用知识’”，“实用知识成为评判任何教育知识的最高知识”。8很多人认为，“理论性知识”会对职前教师认知产生负面的影响，会使其理解与认知简单化，僵化，片面化。9目前的一个普遍现象是，职前教师“在实践中遇到问题时，通常是求助于一线的教师而不是用专业理论去思考问题”。来自一线的教师越来越受青睐。最后是教师教育实践课程与理论课程的失衡。因为对实践性知识的无限推崇，导致职前教师教育中缩减了大量的理论课程，取而代之的是实践课程的增加。几乎所有有“学习”、“理论”、“研究”等词的课程，都被各种“实践”、“实用”、“策略”、“行动”等词所取代。以“做”、适合教学实践”为基础的方法和技能类课程已大量开设。
3.实践矮化倾向
矮化是生物学的一个范畴，是指生命体不能充分发育的意思。实践矮化指的是将一些低水平的教育实践当成是高水平的教育实践，将一部分的教育实践当成是整体的教育实践。使职前教师的教育水平始终处以一种低水平的教育实践。使实践的范围逐渐缩小，从而使教育实践的水平不断的降低，从而使职前教师的发展受到的不利影响。
目前，职前教师的实践矮化主要以教师的经验和方法技巧为最终目标，以实践的全部内容为主要内容职前教师教育实践的“实践矮化”主要有两种表现：首先是把职前教师的教育实践等同于练习或者是获取教学的方法和技能。所以，就把教育实践等同于拥有方法技能。比如，被当前高等师范院校所推崇的方法就能看出来。其次，职前教师的教育实践等同于教学经验。人们所说的职前教师缺乏“实践”时，更多的说的是有没有“做过教师”、“教育教学的经历和经验”。而这里的经历与经验就是其所認为的实践。为了使职前教师具备教学的经验和经历，很多高校在培养模式上采用“3+1”、“2+2”等模式，将学生在高校学习的时间缩短，延长在中小学的实习时间，让职前教师到中小学“实践”，教师培养“场所”全方位下移。此外，如在职实习、见习（双师制），通过观察和聆听，从一线教师那里获得经验，从而进行“实践”。10 高品质的专业实践：理论与实践的深度融合
对于职前教师来说，理论知识的学习与教育实践是一个统一的整体。在教育实践的整个过程中，没有脱离理论的理论，也没有脱离理论的实践。他们之间是深度融合的。应该努力让二者发展达到一个平衡。
教育理论是对教育实践深度的抽象总结。教育理论不是唯一的，也不是不变的。它是随着教育实践中不断的遇到问题，解决问题，并且不断的抽象概括得来的。它是一个动态的发展过程。教育理论是富有弹性的，它应该为不同的实践场域提供多样灵活的解决办法。教育者只有不断的进行教育实践，才有可能把认知的理论转化为对实践具有行为指导意义的应用性理论，对理论与实践做出新的贡献。11唐纳德·舍恩也曾指出，理论知识不是一个独立的个体，不能只是单纯的从外部对实践进行掌控，与此相反，而是在实践的内部，作为对活动主体的思考，作为行为的内因发挥作用。这是一种从从“理论中的实践”向“实践中的理论”的转换的过程。21世纪初，我国对职前教师的教育实践进行了多方面的改革，但是大都仍囿于理论指导下的教育实践思维方式。2011年，《教师教育课程标准（试行）”》颁发，教育部明确提出“实践取向”的基本概念，职前教师教育的实践在中国开始走向“理论与实践深度融合的实践方向”。“以实践为导向”的教师教育实践旨在改变职前教师培训中理论主导实践的传统观念。“實践取向”蕴含着教师是参与“理论”构建的实践主体，不是机械地被动地接受理论指导，理论在实践活动中内隐地发挥作用。它们之间的耦合作用促进了其螺旋式发展，从而使得职前教师教育实践发生新的变革。自20世纪80年代以来，在英美的一些国家中的职前教师培养中，实践取向得到试行推广。在不断的推广过程中不断改变传统的教师教育实践，重视职前教师的反思性实践。不断推进大学与中小学的合作。
总而言之，教师职业是一种对人的教育。这一本质便决定了对于教师教育专业的学生培养不应该是一种单一的形式，它是多方面的，复杂的一种社会化活动。所以，职前教师的教育实践应该是理论与实践的深度高品质的融合。教育实践课程的设计、组织开展应该是集中与集中分散相结合，交互式进行，这样教师个人的实践与理论才能起到螺旋式相互内化促进作用，从而获得“实践智慧”。
参考文献
1. 李斌辉，张家波.职前教师需要什么样的教育实践[J].教育发展研究，2017，37（06）：42-49.
2. 唐淑红.论我国职前教师教育实践之变迁[J].江苏高教，2018（01）：65-68.
3. 刘东敏，田小杭.教师实践性知识获取路径的思考与探究[J].教师教育研究，2008，（ 4） ： 16 - 20.
4. Darling - Hammond，L.Constructing 21st Century Teacher Education [J]. Journal of Teacher Education，2006 （ 3） ：300 - 314.
5. 舒尔曼 （ Lee Shulman） .理论、实践与教育的专业化[J].王幼真，刘捷译.比较教育研究，1999，（ 3 ） ：36 - 40.
6. Korthagen，F.A.J.，Kessels，J.Linking Theory and Practice：Changing the Pedagogy of Teacher Education[J].EducationalResearcher，1999（3）：4—17.
7. 王艳玲，苟顺明.教师成为“反思性实践者”：北美教师教育界的争议与启示[J].外国中小学教育，2011，（4）.
8. 刘健.为理论辩护：教师教育实践主义的批判与反思———兼论教师教育知识的四种类型[J].教育研究与实验，2015，（4）.
9. 巴春蕾，孔凡哲.实践性知识：教师知识研究中的夸张与限制———兼论建构主义知识观对我国教师教育的影响[J].现代教育管理，2014，（12）.
10.李斌辉，张家波.职前教师需要什么样的教育实践[J].教育发展研究，2017，37（06）：42-49.
11.李太平.当前教育研究中需要注意的几种倾向[J].教育研究，2006（10）：22—26.
作者简介
姓名-李南（1993年），性别-女，民族-汉，籍贯-河南商丘，职务/职称-学生，学历-研究生，单位-东北师范大学，研究方向-国际比较教育方向。