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摘要：英语学习是显性知识和隐性知识并存的一个过程。英语核心素养的构建更加离不开教师对学习者隐性知识的培养和引导。本文从波兰尼的隐性知识理论视角，揭示隐性知识理论对英语教学的指导作用，启示着教师要意识到学习者的认知水平，实践经验和领悟感知能力。
关键词：隐性知识;英语教学;启示;
一、引言
1.1. 社会背景
长期以来，英语的研究和发展在我国取得了一定的进展。此外，随着最近几年的中考和高考英语改革的推进，英语发展要求体现了英语的综合运用，强化英语测试的育人功能，考查学生解决实际问题的能力和培养学生的创新性能力。英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务，即学生通过英语课堂掌握基本的英语知识，发展基本的英语听，说，读，写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，进一步促进思维的发展，因此英语核心素养体系的构建已经成为当今时代发展的必然，英语学科核心素养的构建可以通过学科教学来实现。而在教育的发展史上，传授知识一直是教学的首要目标，也是主要任务。而知识可以分为显性知识和隐性知识两大类，有学者认为大多数教师以对教材和书本学科知识的教学为主，即显性知识，教师也往往简单地认为教学过程就是一个把概念或原理传递给学生，而没有关注或没有能够给予充分重视教学过程中大量存在的隐性知识，这种隐性知识存在于人的头脑之中，是难以明确表达的知识，同个人的经验有关，需要通过个人的体验，实践和领悟逐渐获得（尹一岚，2015：1）。隐性知识理论的引入，给教学提供了一个新视野，要充分有效地挖掘和激活隐性知识，掌握并运用大量隐性的知识，情感，信念，态度，方法和技巧等，以培养学生的思维，发展学生的能力。
1.2. 初中英语教学现状
英语语言的学习是一个不断实践的过程，仅依赖显性知识的学习是远远不够的，学习者必须通过大量的语言实践来挖掘隐性知识，依靠隐性知识促进对显性知识的理解，提高对语言的运用，培养语言素养和能力。隐性知识理论的研究发展，为英语教师和研究提供了新的认知视角。
随着基础教育课程改革的推进，我校老师紧跟教学要求，积极参加区教研活动，初中英语课堂教学取得了许多可喜的进步。英语教师正逐渐转变观念，提高课堂效率，设置优化作业，以学生为主体，逐渐改变着传统英语的教学，从理念和实践上迈向新的台阶。但是，在取得进步的同时，也存在一些需要解决的问题。教师过分重视学生对词汇，句法或语法规则的掌握，过分追求英语语言显性知识的学习，缺少对这些显性知识教学背后隐性知识的重视，即培养学生通过个体的认知实践，直觉思维，情感体验等来加深对显性知识的理解，培养学生的思维发展，提升能力。为了更进一步提高英语课堂教学的有效性，提升学生的主体性和运用语言的能力，将隐性理论引入教师的理念和英语课堂教学中是很有必要的。
二、隐性知识理论及其对初中英语课堂教学的意义
2.1. 隐性知识概述
2.1.1. 隐性知识的涵义
20世纪50年代的英语哲学家波兰尼在其代表作《个人知识》（Personal Knowledge）中首次提出隐性知识（tacit knowledge）这一术语。他认为：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字，图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”他将前者成为显性知识，后者则称为隐性知识。后来的发展历程中，不同学者对“隐性知识”的理解各有所不同，但存在共性认知的是：隐性知识内化存在于人的头脑之中，是难以明确表达的知识，同个人的经验和认知有关，在实践和领悟中逐渐获得的知识。
2.1.2. 隐性知识的特征
（一） 默会性
不能通过语言、文字、图表或符号明确表述：隐性知识一般很难进行明确表述与逻辑说明，它是人类非语言智力活动的成果。这是隐性知识最本质的特性。
（二） 个体性
隐性知识是存在于个人头脑中的，它的主要载体是个人，它不能通过正规的形式（例如，學校教育、大众媒体等形式）进行传递，因为隐性知识的拥有者和使用者都很难清晰表达。但是隐性知识并不是不能传递的，只不过它的传递方式特殊一些。另外，这里需要区别“个体性”与“主观性”。波兰尼认为，和主观心理状态之局限于一己的、私人的感受不同，个体知识是认识者以高度的责任心（responsibility），带着普遍的意图（universal intent），在接触外部实在（external reality）的基础上获得的认识成果。可见，个体的不同于主观的，关键在于前者包含了一个普遍的、外在的维度。
（三） 相对性
这里的相对性有两层含义：一是隐性知识在一定条件下可以转化为显性知识。二是相对于一个人来说是隐性知识，但是同时对另一个人来说可能已经是显性知识，反之亦然。
（四） 情境性
隐性知识总是与特定的情景紧密相联系的，它总是依托特定情境中存在的，是对特定的任务和情境的整体把握。这也是隐性知识的很重要的特征。
（五） 文化性
隐性知识比显性知识更具有强烈的文化特征，与一定文化传统中人们所分析那个的概念、符号、知识体系分不开，或者说，处于不同文化传统中的人们往往分享了不同的隐性知识“体系”，包括隐性的自然知识“体系”，也包括隐性的社会和人文知识“体系”。
2.2. 隐性知识理论对初中英语课堂教学的意义
英语语言学习和习得的过程其实也是一个显性知识和隐性知识相互结合，相互作用的过程。根据教材，传授知识是固然重要的，但是在传授知识的背后，更为重要的是考虑到隐性知识，因为处于不同年龄段和不同学习水平的学习者所具备的隐性知识是不一样的，他们所具备的认知水平，生活体验，思维领悟是各不一样，也就证明了隐性知识是不可言传，具有默会性和个体性，也证明了在教学中我们一定要结合学习者本身的学习情况因材施教。将隐性理论知识引入初中英语课堂教学，有它一定的理论意义，旨在提升教学的意识，遵循教育规律，培养学生的思维和能力，提高教学，也加强学习者对语言的综合运用，而不是在单纯地教授知识。 波兰尼把隐性知识分解为两种意识：辅助意识（subsidiary awareness）和集中意识（focal awareness）， 他对隐性知识结构的阐述是从“整体”（a whole）和“部分”（parts）或“综合体”（a comprehensive entity）和“细节”（particulars）的关系出发，并进而指出辅助意识和集中意识是相互排斥的（Polanyi，1958： 56）。因此在英语教学中，教师必须明确各种“细节”是为“综合体”服务的，对“综合体”的把握才是教学的目标所在。另一方面，对“综合体”的把握依赖于对“细节”的掌控，所以语言的各项基本训练也是不容忽视的。也就是说，既要认可单项技巧训练的重要性，更要将意识集中在自如地运用这一教学目标上。这种从“细节”到“综合体”或从“部分”到“整体”的理解过程也是波兰尼认为的“由此及彼”的过程或者“from—to”的动态认知过程，而在整个认知过程中，认知者在其中起了整合的作用。因此隐性知识有三大中心：辅助的“细节”;集中目标;将两者联系起来的认知者。它们构成了一个三项组合，由认知者操控，并使得辅助物和他的集中中心联系起来的三项组合。因此学习者在语言的学习中，学习者将所掌握的语言知识和技能与以往的经验和理论融合集中意识，会对语言的习得有重大的意义。这也正是新课标改革一定要突出学生的主体性，加强师生之间，生生之间的联系的道理所在。隐性理论知识的引入，可以为教学者提供新的视角和理论价值，在实践中不断去挖掘学习者的隐性知识，突出学习者的个性化特征，这对教学有一定的理论指导意义。
三、隐性知识理论视角下初中英语课堂教学的策略
波兰尼的隐性知识理论为外语教学提供了一个新的，具有启发性的理论视角，使我们要关注到语言学习过程中隐性知识的重要性。尤其是他的理论三大核心：辅助的“细节”;集中目标;将两者联系起来的认知者，可以用来对外语教学中一些理论作进一步的阐释与论证。它启示我们在外语教学中，要尊重教育规律，要充分考虑到学习者的主体地位和充分培养发挥学习者在学习语言的过程中对各种知识与经验的领悟和整合能力。以隐性知识理论为视角，初中英语课堂教学的策略有如下几个方面：
1. 更新教师知识结构，转变教师传统观念和认知。
英语教师在教学过程中，传授显性知识是教学的直接目标，这是显而易见的。但是，在显性知识的背后，教学更要关注和认可隐性知识的作用和影响，应该更加要在学生已有的经验和认知上培养和激发学生的思维能力，对信息的整合能力和学生的领悟理解能力，以达到对语言的综合运用和对语言的驾驭能力。因此，教师要不断地转变自己的教学观念，多阅读语言研究文献，增强自己的理论知识，在教学中不断去理论实践。可喜的是，我校英语教师在区教研的学习平台和交流下，在学校教育方针的引导和指引下，对英语的课堂教学有了一定程度上的改变，改变了过去课堂满堂灌的现象，学会了对教材的重构和组织，实践了以学生为主体，加强师生，生生之间的互动，增强了课型，预习和优化作业的意识，以达到高效学习的目的。但与此同时，我们也还要看到教师在教授词汇和语法方面存在一定的问题，教师会过多地关注到词汇的积累和语法的单纯教学，而词汇和语法的学习，也是要尊重学生的认知规律和语言习得的过程，教师要结合学习者的认知水平，学习经验和个体差异，善于把握好度，循序渐进地将词汇和语法知识螺旋式的发展提升，把学习者的外在学习动力转化为内在动力。在英语牛津教材的研究上，教师要尊重教材，挖掘教材，引导学生培养思维和能力。在牛津6A中有学到a swimming pool， a shopping centre， steamed prawns with garlic， fried rice; 6B学到的a boarding card， a dripping tap， a running tap， fishing boats; 7A中学到的a bowl of water to drink， biscuits to chew， a boy called...，此时教师可以引导学生总结出，英语中的动词进行变形之后可用作形容词来修饰名词了，因为学习者在经历了一个阶段的学习之后，有了大量的语言实践和积累过后，此时进行总结和归纳，是有助于提升学习者的认知理解。
2. 创造情景语境真实有效的语言“输入”，促进语言的“输出”。
根据波兰尼隐性知识本质的阐述，隐性知识的获得包括领悟，整合和可供领悟整合的对象两方面因素。在外语教学中，对象是目的语材料，外语学习的第一步就是接受目的语的“输入”，即接触可领悟的对象，然后通过对目的语的领会和整合达到对语言的“输出”。这一观点也是符合二语习得理论的观点。乔姆斯基认为，语言是说话人心理活动的结果，婴儿天生就有一种学习语言的能力，对他们的语言错误不须纠正，随着年龄的增长他们会在生活实践中自我纠正。有的人在运用语言时，总是用语法来进行核对，以保证不出错误，这就是所谓通过学习来进行监控的。随着语言水平的不断提高，这种监控的使用会逐渐越来越少。从本质上说，语言不是靠“学习”获得的，只要语言输入中有足够的正面证据，任何一个正常人都能习得语言。克拉申的监控假说认为，通过“习得”而掌握某种语言的人，能够轻松流利地使用该语言进行交流;而通过“学得”而掌握某种语言的人，只能运用该语言的规则进行语言的监控。通过一种语言的学习，我们发现，“习得”方式比“学得”方式显得更为重要。克拉申的“输入假说”（input hypothesis） 是“监察理论”的核心内容。克拉申认为，学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的，其必备条件是“可理解的语言输入” （comprehensible input） ，只有当学习者接触到的语言输入是“可理解的”，同时输入的内容应该尽可能与学习者具有相关性，因此选择大量的，完整真实的，合乎学习者理解水平和兴趣目的语言材料才能对第二语言习得产生积极作用。以词汇教学为例，如果在教学中能创造合适的语境，调动学习对已掌握的语言知识的整合能力，并且通过一定的语境去上下文去推断猜测，那么词汇的教学则会达到意想不到的收获。如学习词组look out 时，查阅字典的词义解释还不如观察它在所处句子上下句“Look out！ There is a bus coming. You narrowly escape injury.”的语境去推测含义。教师在教学过程中倘若通过手势，表情甚至图片等形式来丰富扩大语境，那么学习者就会很快领悟到该词组是表示“注意，提防某事或某人”，这也展示了生动恰当的语言输入是可以激活学习者的领悟理解力和整合力，从而加深语言的理解，增強学习的动力和信心。再者，透过各大英语测试来说，我们已经明显看到考察学习者对词汇的灵活运用的现象。譬如“collect”， “pick”， “turn”， “water”分别在A. It is rainy. They are collecting clothes. B. The seven fairies pick peaches from the trees. C. Eating worms in some countries makes most Westerners’ stomachs turn， but in other countries the same meal makes people’s mouths water.句子中所呈现的用法，学习者在测试中会存在问题，这一定程度上说明学习者所输入的语料是相对比较少的，对于熟词出现的新搭配会出现学习问题。因此，教师在教学过程中应该输入与之相关，真实有效可理解的语料来帮助学习者整合提升相关知识的获得，在学习中多加练习巩固，引导学生积极“输出”，这对引发我们的词汇教学，想必是有一定的指导意义。
3. 设计多样化的学习活动，优化作业质量，达到全面客观评价。
根据隐性知识的特征，教师要深层次地去挖掘教材，利用教材，合理重构教材，在日常教学中去设计多样化的学习活动和任务，积极引导学生思维，感知和领悟，调动学生语言输出的积极性。教学过程后，中学学习者要面临较多的就是作业，优化作业设计和提高作业质量，可以有效地考察学习者学习所得，而作业的检查和教学过程中学习者的学习活动参与，可以客观地全面地评价学习者，因此即注重了学习者显性知识的获取，也关注了背后隐性知识的培养，英语教师应该通过学习者的作业，课堂，考试等各种形式来分析学习者的隐性知识对于他们分析问题和理解具体问题时产生的影响，究竟哪些是积极的影响，哪些是消极的影响。因为波兰尼的隐性知识理论启示我们学习者在英语课堂上的参与状态，策略方法，思维能力等因素都应该纳入评价学生的体系之中。学习是一个由外化转向内化的过程，教师应该充分尊重学习者的主体性和个性特点，充分尊重学习者的主观能动性，教师应该充当好学习者“from—to”构建过程中的协助者。
参考文献
[1]Polany， M. The Study of Man [M]. London： Routledge&Kegan Paul， 1957：12
[2]. SD Krashen. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M]. Harlow： Longman， 1985
[3]. 王蔷. 基于学生核心素养的英语学科能力研究[M]. 北京师范大学出版社，2018
[4]. 尹一岚. 隐性知识理论视角下的初中英语课堂教学改革研究[D]. 湖南师范大学，2015
[5]. 何宇. 隐性知识理论下的初中英语教学改革[J]. 中学生英语，2017. （22）
[6]. 黄燕平. 隐性知识理论视角下的大学英语教学[J]. 英语广场，2018， （03）
作者简介：
李启春（1989-），男（土家族），湖南省张家界人，中学二级教师，硕士研究生，上海市交华中学，研究方向： 外国语言学及应用语言学。
关键词：隐性知识;英语教学;启示;
一、引言
1.1. 社会背景
长期以来，英语的研究和发展在我国取得了一定的进展。此外，随着最近几年的中考和高考英语改革的推进，英语发展要求体现了英语的综合运用，强化英语测试的育人功能，考查学生解决实际问题的能力和培养学生的创新性能力。英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务，即学生通过英语课堂掌握基本的英语知识，发展基本的英语听，说，读，写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，进一步促进思维的发展，因此英语核心素养体系的构建已经成为当今时代发展的必然，英语学科核心素养的构建可以通过学科教学来实现。而在教育的发展史上，传授知识一直是教学的首要目标，也是主要任务。而知识可以分为显性知识和隐性知识两大类，有学者认为大多数教师以对教材和书本学科知识的教学为主，即显性知识，教师也往往简单地认为教学过程就是一个把概念或原理传递给学生，而没有关注或没有能够给予充分重视教学过程中大量存在的隐性知识，这种隐性知识存在于人的头脑之中，是难以明确表达的知识，同个人的经验有关，需要通过个人的体验，实践和领悟逐渐获得（尹一岚，2015：1）。隐性知识理论的引入，给教学提供了一个新视野，要充分有效地挖掘和激活隐性知识，掌握并运用大量隐性的知识，情感，信念，态度，方法和技巧等，以培养学生的思维，发展学生的能力。
1.2. 初中英语教学现状
英语语言的学习是一个不断实践的过程，仅依赖显性知识的学习是远远不够的，学习者必须通过大量的语言实践来挖掘隐性知识，依靠隐性知识促进对显性知识的理解，提高对语言的运用，培养语言素养和能力。隐性知识理论的研究发展，为英语教师和研究提供了新的认知视角。
随着基础教育课程改革的推进，我校老师紧跟教学要求，积极参加区教研活动，初中英语课堂教学取得了许多可喜的进步。英语教师正逐渐转变观念，提高课堂效率，设置优化作业，以学生为主体，逐渐改变着传统英语的教学，从理念和实践上迈向新的台阶。但是，在取得进步的同时，也存在一些需要解决的问题。教师过分重视学生对词汇，句法或语法规则的掌握，过分追求英语语言显性知识的学习，缺少对这些显性知识教学背后隐性知识的重视，即培养学生通过个体的认知实践，直觉思维，情感体验等来加深对显性知识的理解，培养学生的思维发展，提升能力。为了更进一步提高英语课堂教学的有效性，提升学生的主体性和运用语言的能力，将隐性理论引入教师的理念和英语课堂教学中是很有必要的。
二、隐性知识理论及其对初中英语课堂教学的意义
2.1. 隐性知识概述
2.1.1. 隐性知识的涵义
20世纪50年代的英语哲学家波兰尼在其代表作《个人知识》（Personal Knowledge）中首次提出隐性知识（tacit knowledge）这一术语。他认为：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字，图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”他将前者成为显性知识，后者则称为隐性知识。后来的发展历程中，不同学者对“隐性知识”的理解各有所不同，但存在共性认知的是：隐性知识内化存在于人的头脑之中，是难以明确表达的知识，同个人的经验和认知有关，在实践和领悟中逐渐获得的知识。
2.1.2. 隐性知识的特征
（一） 默会性
不能通过语言、文字、图表或符号明确表述：隐性知识一般很难进行明确表述与逻辑说明，它是人类非语言智力活动的成果。这是隐性知识最本质的特性。
（二） 个体性
隐性知识是存在于个人头脑中的，它的主要载体是个人，它不能通过正规的形式（例如，學校教育、大众媒体等形式）进行传递，因为隐性知识的拥有者和使用者都很难清晰表达。但是隐性知识并不是不能传递的，只不过它的传递方式特殊一些。另外，这里需要区别“个体性”与“主观性”。波兰尼认为，和主观心理状态之局限于一己的、私人的感受不同，个体知识是认识者以高度的责任心（responsibility），带着普遍的意图（universal intent），在接触外部实在（external reality）的基础上获得的认识成果。可见，个体的不同于主观的，关键在于前者包含了一个普遍的、外在的维度。
（三） 相对性
这里的相对性有两层含义：一是隐性知识在一定条件下可以转化为显性知识。二是相对于一个人来说是隐性知识，但是同时对另一个人来说可能已经是显性知识，反之亦然。
（四） 情境性
隐性知识总是与特定的情景紧密相联系的，它总是依托特定情境中存在的，是对特定的任务和情境的整体把握。这也是隐性知识的很重要的特征。
（五） 文化性
隐性知识比显性知识更具有强烈的文化特征，与一定文化传统中人们所分析那个的概念、符号、知识体系分不开，或者说，处于不同文化传统中的人们往往分享了不同的隐性知识“体系”，包括隐性的自然知识“体系”，也包括隐性的社会和人文知识“体系”。
2.2. 隐性知识理论对初中英语课堂教学的意义
英语语言学习和习得的过程其实也是一个显性知识和隐性知识相互结合，相互作用的过程。根据教材，传授知识是固然重要的，但是在传授知识的背后，更为重要的是考虑到隐性知识，因为处于不同年龄段和不同学习水平的学习者所具备的隐性知识是不一样的，他们所具备的认知水平，生活体验，思维领悟是各不一样，也就证明了隐性知识是不可言传，具有默会性和个体性，也证明了在教学中我们一定要结合学习者本身的学习情况因材施教。将隐性理论知识引入初中英语课堂教学，有它一定的理论意义，旨在提升教学的意识，遵循教育规律，培养学生的思维和能力，提高教学，也加强学习者对语言的综合运用，而不是在单纯地教授知识。 波兰尼把隐性知识分解为两种意识：辅助意识（subsidiary awareness）和集中意识（focal awareness）， 他对隐性知识结构的阐述是从“整体”（a whole）和“部分”（parts）或“综合体”（a comprehensive entity）和“细节”（particulars）的关系出发，并进而指出辅助意识和集中意识是相互排斥的（Polanyi，1958： 56）。因此在英语教学中，教师必须明确各种“细节”是为“综合体”服务的，对“综合体”的把握才是教学的目标所在。另一方面，对“综合体”的把握依赖于对“细节”的掌控，所以语言的各项基本训练也是不容忽视的。也就是说，既要认可单项技巧训练的重要性，更要将意识集中在自如地运用这一教学目标上。这种从“细节”到“综合体”或从“部分”到“整体”的理解过程也是波兰尼认为的“由此及彼”的过程或者“from—to”的动态认知过程，而在整个认知过程中，认知者在其中起了整合的作用。因此隐性知识有三大中心：辅助的“细节”;集中目标;将两者联系起来的认知者。它们构成了一个三项组合，由认知者操控，并使得辅助物和他的集中中心联系起来的三项组合。因此学习者在语言的学习中，学习者将所掌握的语言知识和技能与以往的经验和理论融合集中意识，会对语言的习得有重大的意义。这也正是新课标改革一定要突出学生的主体性，加强师生之间，生生之间的联系的道理所在。隐性理论知识的引入，可以为教学者提供新的视角和理论价值，在实践中不断去挖掘学习者的隐性知识，突出学习者的个性化特征，这对教学有一定的理论指导意义。
三、隐性知识理论视角下初中英语课堂教学的策略
波兰尼的隐性知识理论为外语教学提供了一个新的，具有启发性的理论视角，使我们要关注到语言学习过程中隐性知识的重要性。尤其是他的理论三大核心：辅助的“细节”;集中目标;将两者联系起来的认知者，可以用来对外语教学中一些理论作进一步的阐释与论证。它启示我们在外语教学中，要尊重教育规律，要充分考虑到学习者的主体地位和充分培养发挥学习者在学习语言的过程中对各种知识与经验的领悟和整合能力。以隐性知识理论为视角，初中英语课堂教学的策略有如下几个方面：
1. 更新教师知识结构，转变教师传统观念和认知。
英语教师在教学过程中，传授显性知识是教学的直接目标，这是显而易见的。但是，在显性知识的背后，教学更要关注和认可隐性知识的作用和影响，应该更加要在学生已有的经验和认知上培养和激发学生的思维能力，对信息的整合能力和学生的领悟理解能力，以达到对语言的综合运用和对语言的驾驭能力。因此，教师要不断地转变自己的教学观念，多阅读语言研究文献，增强自己的理论知识，在教学中不断去理论实践。可喜的是，我校英语教师在区教研的学习平台和交流下，在学校教育方针的引导和指引下，对英语的课堂教学有了一定程度上的改变，改变了过去课堂满堂灌的现象，学会了对教材的重构和组织，实践了以学生为主体，加强师生，生生之间的互动，增强了课型，预习和优化作业的意识，以达到高效学习的目的。但与此同时，我们也还要看到教师在教授词汇和语法方面存在一定的问题，教师会过多地关注到词汇的积累和语法的单纯教学，而词汇和语法的学习，也是要尊重学生的认知规律和语言习得的过程，教师要结合学习者的认知水平，学习经验和个体差异，善于把握好度，循序渐进地将词汇和语法知识螺旋式的发展提升，把学习者的外在学习动力转化为内在动力。在英语牛津教材的研究上，教师要尊重教材，挖掘教材，引导学生培养思维和能力。在牛津6A中有学到a swimming pool， a shopping centre， steamed prawns with garlic， fried rice; 6B学到的a boarding card， a dripping tap， a running tap， fishing boats; 7A中学到的a bowl of water to drink， biscuits to chew， a boy called...，此时教师可以引导学生总结出，英语中的动词进行变形之后可用作形容词来修饰名词了，因为学习者在经历了一个阶段的学习之后，有了大量的语言实践和积累过后，此时进行总结和归纳，是有助于提升学习者的认知理解。
2. 创造情景语境真实有效的语言“输入”，促进语言的“输出”。
根据波兰尼隐性知识本质的阐述，隐性知识的获得包括领悟，整合和可供领悟整合的对象两方面因素。在外语教学中，对象是目的语材料，外语学习的第一步就是接受目的语的“输入”，即接触可领悟的对象，然后通过对目的语的领会和整合达到对语言的“输出”。这一观点也是符合二语习得理论的观点。乔姆斯基认为，语言是说话人心理活动的结果，婴儿天生就有一种学习语言的能力，对他们的语言错误不须纠正，随着年龄的增长他们会在生活实践中自我纠正。有的人在运用语言时，总是用语法来进行核对，以保证不出错误，这就是所谓通过学习来进行监控的。随着语言水平的不断提高，这种监控的使用会逐渐越来越少。从本质上说，语言不是靠“学习”获得的，只要语言输入中有足够的正面证据，任何一个正常人都能习得语言。克拉申的监控假说认为，通过“习得”而掌握某种语言的人，能够轻松流利地使用该语言进行交流;而通过“学得”而掌握某种语言的人，只能运用该语言的规则进行语言的监控。通过一种语言的学习，我们发现，“习得”方式比“学得”方式显得更为重要。克拉申的“输入假说”（input hypothesis） 是“监察理论”的核心内容。克拉申认为，学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的，其必备条件是“可理解的语言输入” （comprehensible input） ，只有当学习者接触到的语言输入是“可理解的”，同时输入的内容应该尽可能与学习者具有相关性，因此选择大量的，完整真实的，合乎学习者理解水平和兴趣目的语言材料才能对第二语言习得产生积极作用。以词汇教学为例，如果在教学中能创造合适的语境，调动学习对已掌握的语言知识的整合能力，并且通过一定的语境去上下文去推断猜测，那么词汇的教学则会达到意想不到的收获。如学习词组look out 时，查阅字典的词义解释还不如观察它在所处句子上下句“Look out！ There is a bus coming. You narrowly escape injury.”的语境去推测含义。教师在教学过程中倘若通过手势，表情甚至图片等形式来丰富扩大语境，那么学习者就会很快领悟到该词组是表示“注意，提防某事或某人”，这也展示了生动恰当的语言输入是可以激活学习者的领悟理解力和整合力，从而加深语言的理解，增強学习的动力和信心。再者，透过各大英语测试来说，我们已经明显看到考察学习者对词汇的灵活运用的现象。譬如“collect”， “pick”， “turn”， “water”分别在A. It is rainy. They are collecting clothes. B. The seven fairies pick peaches from the trees. C. Eating worms in some countries makes most Westerners’ stomachs turn， but in other countries the same meal makes people’s mouths water.句子中所呈现的用法，学习者在测试中会存在问题，这一定程度上说明学习者所输入的语料是相对比较少的，对于熟词出现的新搭配会出现学习问题。因此，教师在教学过程中应该输入与之相关，真实有效可理解的语料来帮助学习者整合提升相关知识的获得，在学习中多加练习巩固，引导学生积极“输出”，这对引发我们的词汇教学，想必是有一定的指导意义。
3. 设计多样化的学习活动，优化作业质量，达到全面客观评价。
根据隐性知识的特征，教师要深层次地去挖掘教材，利用教材，合理重构教材，在日常教学中去设计多样化的学习活动和任务，积极引导学生思维，感知和领悟，调动学生语言输出的积极性。教学过程后，中学学习者要面临较多的就是作业，优化作业设计和提高作业质量，可以有效地考察学习者学习所得，而作业的检查和教学过程中学习者的学习活动参与，可以客观地全面地评价学习者，因此即注重了学习者显性知识的获取，也关注了背后隐性知识的培养，英语教师应该通过学习者的作业，课堂，考试等各种形式来分析学习者的隐性知识对于他们分析问题和理解具体问题时产生的影响，究竟哪些是积极的影响，哪些是消极的影响。因为波兰尼的隐性知识理论启示我们学习者在英语课堂上的参与状态，策略方法，思维能力等因素都应该纳入评价学生的体系之中。学习是一个由外化转向内化的过程，教师应该充分尊重学习者的主体性和个性特点，充分尊重学习者的主观能动性，教师应该充当好学习者“from—to”构建过程中的协助者。
参考文献
[1]Polany， M. The Study of Man [M]. London： Routledge&Kegan Paul， 1957：12
[2]. SD Krashen. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M]. Harlow： Longman， 1985
[3]. 王蔷. 基于学生核心素养的英语学科能力研究[M]. 北京师范大学出版社，2018
[4]. 尹一岚. 隐性知识理论视角下的初中英语课堂教学改革研究[D]. 湖南师范大学，2015
[5]. 何宇. 隐性知识理论下的初中英语教学改革[J]. 中学生英语，2017. （22）
[6]. 黄燕平. 隐性知识理论视角下的大学英语教学[J]. 英语广场，2018， （03）
作者简介：
李启春（1989-），男（土家族），湖南省张家界人，中学二级教师，硕士研究生，上海市交华中学，研究方向： 外国语言学及应用语言学。