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一、 教育中应该有“人”
教育与人的关系是教育中绕不过去的问题。著名教育家杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的重组与改造，主张教育要以学生为中心、以经验和活动为中心。在我国，鲁洁先生认为教育是人之自我建构的实践活动，并指出，“教育面对的是人，教育的世界是人的世界，为此，任何教育理论，不论是有意识，还是无意识的，它都必须建立在某种人性假设的基础上”[1]，这是目的人定位，教育面对的是人，教育必须把人当作目的；叶澜教授也指出，“教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命的质量提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的事业”[2]。可见，这些教育家都已经指出了教育与人的关系，即教育要以人为本，以人为出发点。
何为教育中应该有“人”？就是指教育首先要看到学生，看到学生是完整的、独特的、全面的和活生生的人，是有独立人格和自由精神的人，是有主体性、能动性的人，是在人格上与教育者拥有平等地位的人。教育中为何应该有“人”？
首先，从人接受教育的目的来看，人总是以未完成的状态生活在世界上，有着无限的可能性，有追求自我实现的需要，而教育是帮助人实现可能性并创造新的可能性的手段，也是帮助人实现个人价值和社会价值的手段，人通过受教育创造可能的生活。由此看来，教育帮助人实现自我建构，创造可能生活，也就是说人是本位，教育辅助人实现更好的发展，既然人是本位，教育当然要看到人，不仅要看到人，还要以人为本。其次，从教育本质看，基于教育人学的视角，教育是人之自我建构的实践活动，“教育：人是目的；教育：人之生成；教育：人对人的活动，完成了教育人学的三步曲，它们共同构成了教育人学的基本框架和基本内涵”[3]，人是目的，是教育的“灵魂所在”、“命脉所系”。具体体现在生活论和价值论层面上的人之生成，方法论层面上的教育中人对人的活动。教育以人为出发点，因此教育眼中必然要有“人”，无“人”的教育没有灵魂、没有根基，必然没有生机，不会长久。再次，从教育活动的构成要素来看，一般而言，教学是学校教育的基本途径，教师、学生、教学环境是教学活动不可缺少的三要素，教师主导作用下学生发挥主体性在特定的教学环境中学习知识技能，受到情感、态度、价值观的熏陶，成长为一个全面发展的人。学生是教学认识活动的主体，其他人或物都是为了帮助学生更高效、更高质量地接受教育而存在的。从这个角度看，教育中也是应该有“人”的，要看到学生的主体性地位，满足学生个性化发展的需要。因此，无论是从教育的价值论、本质论层面上思考，还是从教育的实践论层面上去分析，教育中都应该是有“人”的，看到人、尊重人、成全人，而绝不应该是无“人”的教育。无“人”的教育是可怕的，是没有未来的。
二、 教育中“人”的缺失
尽管从理论层面可以多角度论证教育中应该有“人”的必要性和必然性，但理论上的论证终究只能停留在应然层面，结合教育现实，观察中国教育实践的实然状态，中国教育存在“人”的缺位现象，即无“人”的教育。
从培养目标来看，我国教育的培养目标长期以来表述为“培养社会主义的建设者和接班人”。对于一个国家而言，通过教育培养人才本无可厚非，但仅看到教育的社会价值其实是将教育的价值狭隘化了，“建设者”和“接班人”的角色定位反映的是过于重视人力资源价值，却忽视了人自身发展的现实。受教育者首先要成长为一个完整的人，一个身体健康，人格健全，有知识、有能力的人，然后才能谈到他对社会的价值。如果仅仅把受教育者看做国家经济社会发展的工具，没有自己独立的价值和尊严，那么培养出来的人只能是工具，是支撑不起整个国家的。培养工具的教育是无“人”的教育。在这方面，我国教育与英美等发达国家尚存在差距，如美国教育的培养目标是自我实现、人际关系、经济效率、公民责任，英国教育的培养目标是自律自治、经济参与、生活之丰富性、公民，可见英美国家的教育目标是站在受教育者的立场，着眼于受教育者自身的成长、建构，在自我实现和生活幸福的基础上做一个社会公民，尽到公民的责任，相比之下，我国教育的培养目标首先定位在培养国家建设者，功利化色彩更浓。
从教育内容来看，我国很多地方尤其是经济不发达地区，基础教育的应试取向依旧比较严重，一方面过于重视知识的掌握，忽略了学生思维能力、想象能力、创造能力、人际交往能力等的培养，而在知识的掌握上又比较依赖机械记忆和题海战术，机械记忆解题步骤，并多次重复，直到形成条件反射，因此知识的掌握在很大程度上是记忆和训练的结果，并不能促进学生综合能力的提升；另一方面教学内容以高考为中心，高考考什么就学什么，有的学校为了追求升学率甚至牺牲学生的休息时间、正当的娱乐时间和身体锻炼时间，体育课、音乐课、美术课在学校中完全没有地位，随时准备为语数外等高考主打科目让路。但是学生并不是学习的工具，更不是装知识的容器，学生有自己的兴趣和需要，学生在社会上生活不仅需要智商，也需要情商；学生作为一个人，自然就有休息、娱乐和锻炼身体的权利，学校应该创造条件保证学生作为人所应享有的这些基本权利，并教会学生如何捍卫自己的基本权利，而不是为了学校所谓的名利去剥夺伤害学生的基本权利。我国的教育常常看不到学生的个性差异和多样需求，提供不了丰富多样的课程以满足学生需要，归根结底就是教育眼中无“人”。
从教学过程来看，教学是教育的基本途径，学校教学仍然采用以讲授式为主的教学方式，在中小学阶段，这种教学方式尚能充分发挥教师的主导作用，最大效率地传授科学知识，但在实际教学中，却常常出现“满堂灌”和“说教”主义。比如教师霸占整个课堂，从进入教室一直讲到下课铃响，从不与学生互动。尽管讲授式教学并不反对教师主讲，教师与学生直接的语言交流较少也属正常，但直接的语言交流少并不意味着教师对学生视而不见，而是要通过学生的眼神、表情、动作等非语言信号关注学生的理解和掌握情况。如果课堂上教师不关注学生的反应，学生被动接受，甚至有些学生的意识已经游离于教室之外，那么这样的教学过程怎么能称得上有“学生”呢？再者，有的教师尽管也与学生互动，但听到的却是“你给我回答一下这个问题”、“你听明白了吗？”教师的语言里透露着师生不平等的意味，仿佛在课堂上学生的表达机会是教师施舍的，学生听不明白也绝不是因为教师讲不明白造成的。课堂上学生被置于比教师低一级的地位，教师忽视学生似乎有了正当理由，因为教师高高在上，是知识权威者和课堂掌控者。既然学校教育的主要发生地——课堂无视学生的价值和尊严，无视学生平等的人格，怎么能期望教育尊重人、重视人呢？ 从教育评价来看，教育评价是运用一定方式对教育能不能达到预期目标，能不能使学生成“人”进行衡量。教育主要是为了帮助学生更好地认识自己、认识社会，帮助学生具备自我建构的能力，创造可能生活的能力，教育是为了人的成长，正如马克斯·范梅南所说，“教育学是迷恋他人成长的学问”[4]。因此教育评价也应该是“人性”的，允许多样性、开放性、机会均等性。但现在学校教育的评价是采用标准化测试，测试的内容是人文、自然、社会知识，追求“效率至上”、“可预测性”与“可控制性”，追求标准化和规范化，而人是无法用分数来衡量的，人的自我建构能力、创造可能生活的能力无法用标准化测试来衡量，人的丰富性和无限可能性也无法用分数来规定。教育评价如果弄不清教育的本质和目的，无视人的丰富性和多样性，只是用分数将学生标签化，其实是“只见分数不见人”的做法，对学生而言是不公正的。
三、 做眼中有“人”的教育
教育中应该有“人”与实际教育中“人”的缺失所构成的鲜明对比不禁让人思考其原因。笔者认为无“人”教育的成因一方面在于没有厘清教育的本质和目的。教育本质上是人之自我建构的实践活动，是以人为目的的，是“使人之为人”。认不清这一点，就往往会舍本逐末，让教育背负太多不属于其职能范围内的任务，让教育成为赚取功名、达成教育本身之外的目标的工具，而忽视了教育中的学生、教育中的“人”，出现很多短视行为。另一方面在于教育者自身的教育观、学生观。教育者作为教育工作的实际推动者，他们的教育观、学生观深刻影响着自身的教育教学行为，如果教师对教育到底是什么、对“教育培养人”没有一种深刻的体认，认识不到学生是生命的、生成的、生活的人，教育是为了使学生获得最大可能的发展，那么在长期的教育教学实践中，很可能丧失教育情怀，把原本“人对人”、“灵魂对灵魂”的活动视为备课、上课、批改作业的机械的程式化作业过程，而这一过程看不到教育中最重要的另一半“学生”。为此，教育者首先要进行角色反省，教师不是权威者和掌控者，而是对话者、引导者，正如雅斯贝尔斯所说的，“教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”[5]，教育是灵魂间的交流，以灵魂唤醒灵魂，这种唤醒必定是一种出于信任的温暖的唤醒，是一种充满爱意和关切的真诚的唤醒，从而“人与人之间的关切、尊重也就取代了人与人之间的认识、操纵决定而成为师生之间最基本、最重要的关系”[3]；其次教师要树立新型的学生观，把学生看做“自我生命的实现者”[6]、可能生活的创造者，发掘学生自身的潜能，实现最大可能的发展。只有认清并把握教育的本质和目的，教育者眼中有“学生”，多一份教育情怀，少一点功利色彩，才可能做眼中有“人”的教育。
参考文献
[1] 鲁洁. 道德教育的当代论域[M]. 北京：人民教育出版社，2005.
[2] 叶澜，郑金洲，卜玉华. 教育理论与学校实践[M]. 北京：高等教育出版社，2002.
[3] 王啸. 教育人学内涵探析[J]. 华东师范大学学报：教育科学版，2006（1）.
[4] 范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，1999.
[5] 雅斯贝尔斯. 什么是教育[M]. 邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
[6] 扈中平，蔡春. 教育人学论纲[J]. 华东师范大学学报：教育科学版，2003（3）.
【责任编辑：白文军】
教育与人的关系是教育中绕不过去的问题。著名教育家杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的重组与改造，主张教育要以学生为中心、以经验和活动为中心。在我国，鲁洁先生认为教育是人之自我建构的实践活动，并指出，“教育面对的是人，教育的世界是人的世界，为此，任何教育理论，不论是有意识，还是无意识的，它都必须建立在某种人性假设的基础上”[1]，这是目的人定位，教育面对的是人，教育必须把人当作目的；叶澜教授也指出，“教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命的质量提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的事业”[2]。可见，这些教育家都已经指出了教育与人的关系，即教育要以人为本，以人为出发点。
何为教育中应该有“人”？就是指教育首先要看到学生，看到学生是完整的、独特的、全面的和活生生的人，是有独立人格和自由精神的人，是有主体性、能动性的人，是在人格上与教育者拥有平等地位的人。教育中为何应该有“人”？
首先，从人接受教育的目的来看，人总是以未完成的状态生活在世界上，有着无限的可能性，有追求自我实现的需要，而教育是帮助人实现可能性并创造新的可能性的手段，也是帮助人实现个人价值和社会价值的手段，人通过受教育创造可能的生活。由此看来，教育帮助人实现自我建构，创造可能生活，也就是说人是本位，教育辅助人实现更好的发展，既然人是本位，教育当然要看到人，不仅要看到人，还要以人为本。其次，从教育本质看，基于教育人学的视角，教育是人之自我建构的实践活动，“教育：人是目的；教育：人之生成；教育：人对人的活动，完成了教育人学的三步曲，它们共同构成了教育人学的基本框架和基本内涵”[3]，人是目的，是教育的“灵魂所在”、“命脉所系”。具体体现在生活论和价值论层面上的人之生成，方法论层面上的教育中人对人的活动。教育以人为出发点，因此教育眼中必然要有“人”，无“人”的教育没有灵魂、没有根基，必然没有生机，不会长久。再次，从教育活动的构成要素来看，一般而言，教学是学校教育的基本途径，教师、学生、教学环境是教学活动不可缺少的三要素，教师主导作用下学生发挥主体性在特定的教学环境中学习知识技能，受到情感、态度、价值观的熏陶，成长为一个全面发展的人。学生是教学认识活动的主体，其他人或物都是为了帮助学生更高效、更高质量地接受教育而存在的。从这个角度看，教育中也是应该有“人”的，要看到学生的主体性地位，满足学生个性化发展的需要。因此，无论是从教育的价值论、本质论层面上思考，还是从教育的实践论层面上去分析，教育中都应该是有“人”的，看到人、尊重人、成全人，而绝不应该是无“人”的教育。无“人”的教育是可怕的，是没有未来的。
二、 教育中“人”的缺失
尽管从理论层面可以多角度论证教育中应该有“人”的必要性和必然性，但理论上的论证终究只能停留在应然层面，结合教育现实，观察中国教育实践的实然状态，中国教育存在“人”的缺位现象，即无“人”的教育。
从培养目标来看，我国教育的培养目标长期以来表述为“培养社会主义的建设者和接班人”。对于一个国家而言，通过教育培养人才本无可厚非，但仅看到教育的社会价值其实是将教育的价值狭隘化了，“建设者”和“接班人”的角色定位反映的是过于重视人力资源价值，却忽视了人自身发展的现实。受教育者首先要成长为一个完整的人，一个身体健康，人格健全，有知识、有能力的人，然后才能谈到他对社会的价值。如果仅仅把受教育者看做国家经济社会发展的工具，没有自己独立的价值和尊严，那么培养出来的人只能是工具，是支撑不起整个国家的。培养工具的教育是无“人”的教育。在这方面，我国教育与英美等发达国家尚存在差距，如美国教育的培养目标是自我实现、人际关系、经济效率、公民责任，英国教育的培养目标是自律自治、经济参与、生活之丰富性、公民，可见英美国家的教育目标是站在受教育者的立场，着眼于受教育者自身的成长、建构，在自我实现和生活幸福的基础上做一个社会公民，尽到公民的责任，相比之下，我国教育的培养目标首先定位在培养国家建设者，功利化色彩更浓。
从教育内容来看，我国很多地方尤其是经济不发达地区，基础教育的应试取向依旧比较严重，一方面过于重视知识的掌握，忽略了学生思维能力、想象能力、创造能力、人际交往能力等的培养，而在知识的掌握上又比较依赖机械记忆和题海战术，机械记忆解题步骤，并多次重复，直到形成条件反射，因此知识的掌握在很大程度上是记忆和训练的结果，并不能促进学生综合能力的提升；另一方面教学内容以高考为中心，高考考什么就学什么，有的学校为了追求升学率甚至牺牲学生的休息时间、正当的娱乐时间和身体锻炼时间，体育课、音乐课、美术课在学校中完全没有地位，随时准备为语数外等高考主打科目让路。但是学生并不是学习的工具，更不是装知识的容器，学生有自己的兴趣和需要，学生在社会上生活不仅需要智商，也需要情商；学生作为一个人，自然就有休息、娱乐和锻炼身体的权利，学校应该创造条件保证学生作为人所应享有的这些基本权利，并教会学生如何捍卫自己的基本权利，而不是为了学校所谓的名利去剥夺伤害学生的基本权利。我国的教育常常看不到学生的个性差异和多样需求，提供不了丰富多样的课程以满足学生需要，归根结底就是教育眼中无“人”。
从教学过程来看，教学是教育的基本途径，学校教学仍然采用以讲授式为主的教学方式，在中小学阶段，这种教学方式尚能充分发挥教师的主导作用，最大效率地传授科学知识，但在实际教学中，却常常出现“满堂灌”和“说教”主义。比如教师霸占整个课堂，从进入教室一直讲到下课铃响，从不与学生互动。尽管讲授式教学并不反对教师主讲，教师与学生直接的语言交流较少也属正常，但直接的语言交流少并不意味着教师对学生视而不见，而是要通过学生的眼神、表情、动作等非语言信号关注学生的理解和掌握情况。如果课堂上教师不关注学生的反应，学生被动接受，甚至有些学生的意识已经游离于教室之外，那么这样的教学过程怎么能称得上有“学生”呢？再者，有的教师尽管也与学生互动，但听到的却是“你给我回答一下这个问题”、“你听明白了吗？”教师的语言里透露着师生不平等的意味，仿佛在课堂上学生的表达机会是教师施舍的，学生听不明白也绝不是因为教师讲不明白造成的。课堂上学生被置于比教师低一级的地位，教师忽视学生似乎有了正当理由，因为教师高高在上，是知识权威者和课堂掌控者。既然学校教育的主要发生地——课堂无视学生的价值和尊严，无视学生平等的人格，怎么能期望教育尊重人、重视人呢？ 从教育评价来看，教育评价是运用一定方式对教育能不能达到预期目标，能不能使学生成“人”进行衡量。教育主要是为了帮助学生更好地认识自己、认识社会，帮助学生具备自我建构的能力，创造可能生活的能力，教育是为了人的成长，正如马克斯·范梅南所说，“教育学是迷恋他人成长的学问”[4]。因此教育评价也应该是“人性”的，允许多样性、开放性、机会均等性。但现在学校教育的评价是采用标准化测试，测试的内容是人文、自然、社会知识，追求“效率至上”、“可预测性”与“可控制性”，追求标准化和规范化，而人是无法用分数来衡量的，人的自我建构能力、创造可能生活的能力无法用标准化测试来衡量，人的丰富性和无限可能性也无法用分数来规定。教育评价如果弄不清教育的本质和目的，无视人的丰富性和多样性，只是用分数将学生标签化，其实是“只见分数不见人”的做法，对学生而言是不公正的。
三、 做眼中有“人”的教育
教育中应该有“人”与实际教育中“人”的缺失所构成的鲜明对比不禁让人思考其原因。笔者认为无“人”教育的成因一方面在于没有厘清教育的本质和目的。教育本质上是人之自我建构的实践活动，是以人为目的的，是“使人之为人”。认不清这一点，就往往会舍本逐末，让教育背负太多不属于其职能范围内的任务，让教育成为赚取功名、达成教育本身之外的目标的工具，而忽视了教育中的学生、教育中的“人”，出现很多短视行为。另一方面在于教育者自身的教育观、学生观。教育者作为教育工作的实际推动者，他们的教育观、学生观深刻影响着自身的教育教学行为，如果教师对教育到底是什么、对“教育培养人”没有一种深刻的体认，认识不到学生是生命的、生成的、生活的人，教育是为了使学生获得最大可能的发展，那么在长期的教育教学实践中，很可能丧失教育情怀，把原本“人对人”、“灵魂对灵魂”的活动视为备课、上课、批改作业的机械的程式化作业过程，而这一过程看不到教育中最重要的另一半“学生”。为此，教育者首先要进行角色反省，教师不是权威者和掌控者，而是对话者、引导者，正如雅斯贝尔斯所说的，“教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”[5]，教育是灵魂间的交流，以灵魂唤醒灵魂，这种唤醒必定是一种出于信任的温暖的唤醒，是一种充满爱意和关切的真诚的唤醒，从而“人与人之间的关切、尊重也就取代了人与人之间的认识、操纵决定而成为师生之间最基本、最重要的关系”[3]；其次教师要树立新型的学生观，把学生看做“自我生命的实现者”[6]、可能生活的创造者，发掘学生自身的潜能，实现最大可能的发展。只有认清并把握教育的本质和目的，教育者眼中有“学生”，多一份教育情怀，少一点功利色彩，才可能做眼中有“人”的教育。
参考文献
[1] 鲁洁. 道德教育的当代论域[M]. 北京：人民教育出版社，2005.
[2] 叶澜，郑金洲，卜玉华. 教育理论与学校实践[M]. 北京：高等教育出版社，2002.
[3] 王啸. 教育人学内涵探析[J]. 华东师范大学学报：教育科学版，2006（1）.
[4] 范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，1999.
[5] 雅斯贝尔斯. 什么是教育[M]. 邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
[6] 扈中平，蔡春. 教育人学论纲[J]. 华东师范大学学报：教育科学版，2003（3）.
【责任编辑：白文军】