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问题行为是相对于学生正常行为而言的。邵瑞珍等人认为，课堂问题行为是指儿童在课堂上不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。在课堂上，每一个学生都是潜在的问题行为的发生者，但并不是所有的不正常的行为都是问题行为。那些暂时的、偶然的、学生能够及时自我调节的行为就不属于问题行为。只有那些经常表现出来、扰乱性较大的、对学生的学习和教师的教学造成很大干扰，需要教师耐心、长期教育的行为才是问题行为。由于教师自身的个性、经历、教育观念、学生观、人才观的不同，不同的教师对课堂问题行为有着不同的判断标准。如有些学生总是在未经教师容许的情况下随便发言，这在一些教师的眼中就是典型的课堂问题行为，认为这是在扰乱正常的课堂秩序，干扰教学。而另一些教师则认为这是学生思维敏捷、上课积极主动学习的表现。有一点要特别说明的是，课堂上有问题行为的学生不等于是问题学生。问题行为是一个教育性概念，关注的是学生的行为本身，而不是对行为发生者做出的一种整体评价。只有严重的问题行为，且已经泛化、很难改变的学生才能称为问题学生。问题学生则是对学生的一种总体评价，他们往往有较多的问题行为。
需要引起注意的是，教师也可能是课堂问题行为的主体。教师由于受到家庭及其他社会因素的影响，带着情绪给学生上课，或是对学生有偏见，过度依赖重复性的作业和考试等，都会造成一定程度的课堂问题行为。在实际教育教学中，我们不能忽视导致课堂问题行为的教师因素。
一、教师教育目标不当
学校将升学率作为评价教师的唯一指标。在这一思想的指导下，教师关心的只是学生的分数，尤其是那些升学有望学生的分数，而那些升学无望的学生则成了被教师遗忘的角落、被忽视、甚至是被驱逐。长时间被忽视、被遗忘、不被人重视、不被人需要，那种得不到同学和教师认可的感触，使得他们会不时地违反课堂纪律以证实自己的存在，证实自己和这个群体还有着一丝的联系。教师不正确地强调分数至上，致使学生对自己的考试成绩过于在意，没有形成正确的学习观、成才观，造成班级的恶性竞争。学习成了无边的苦海，一旦成绩下降或是学习、考试压力过大，就会给学生带来很大的心理压力，这些压力积累到一定的程度，就会诱发一些问题行为。
二、教师在学生面前丧失威信
教师尤其是学生信任、喜欢的教师，对学生具有不容置疑的威信，是学生效仿的楷模。“亲其师，信其道，尊其行。”信任、喜欢这个老师，就会在他的课堂上好好地学习，认真地听课，希望博得这位老师的喜爱，就不会出现这样那样的问题行为；不喜欢这个老师，往往也就会不喜欢这个老师所教的课，即使这个老师的业务水平很高，从心理上也会有一种排斥，产生一种逆反心理，就容易出现问题行为。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”教师作为一个传道、授业、解惑的人，必须在学生面前建立一定的威信，当然这种威信不仅仅是靠教师的职业身份，更为重要的是要靠教师个人的教学和人格魅力在学生面前树立威信。教师在学生面前的威信越高，学生就越不容易产生问题行为。相反，教师威信越低，学生越容易出现问题行为。教师是什么样的人，比他教授什么更为重要。
三、教师教学不当
受自己教学业务水平、学识、职业修养等方面的影响，教师在授课中往往会出现教学不当。教师备课不认真、不充分，讲解时只顾讲解内容，不讲求教学方式和方法，单调的教学方法使学生感到枯燥无味，缺乏参与的积极性。为了摆脱这种无聊感、枯燥感，部分学生就会转移自己的目标，这时就往往出现一些问题行为。教师讲课缺乏适当的教学组织，缺乏从一个活动跳跃到另一个活动、一个环节到另一个环节的过渡能力，且长时间只困在一个问题上，导致课程进行的流畅性不足，使部分学生无法正常跟上教师的教学进度，参与正常的教学过程，学生就会转移注意力。教师缺乏一定的课堂监督能力，只把眼光放在特定的几个学生身上，不能敏锐地捕捉一些蠢蠢欲动学生的问题行为，那么学生就有可能置功课于脑后而捣乱起来。另外，有的教师对同一班级的不同学生要求不一致，教师对一些成绩优秀的学生给予很高的期望，而对一些成绩差的学生则不管不问，漠视他们的存在。长此以往，那些成绩不好的学生就会产生一种强烈的心理暗示，觉得自己能力欠缺，即使付出再多的努力也根本学不好，自我效能感较低，由此产生厌学情绪，从而引发一些课堂问题行为。
四、教师管理不当
常见教师课堂管理方式主要有两种：放任型和专制型。放任型教师对课堂上发生的问题听之任之，放弃管教的责任，既不表扬、鼓励优秀的学生，也不规劝、批评落后的学生，学生是非不分，容易出现问题行为。专制型的教师倾向于控制、命令，压制学生搞一言堂，要求学生无条件地接受和服从，滥用惩罚手段。研究发现，滥用惩罚手段特别是体罚或变相体罚学生，不仅不能很好地维持课堂秩序，还会大大降低教师的威信，甚至引起学生对教师的怨恨情绪，诱发学生攻击性的课堂问题行为，使个别学生的问题行为扩散开来，产生“病原体传染”效应。
因此，在实际教育教学中，我们要重视课堂问题行为的教师因素，并找出解决之道，促进学生更好地成长成才。
（四川省广元市川北幼儿师范高等专科学校）
需要引起注意的是，教师也可能是课堂问题行为的主体。教师由于受到家庭及其他社会因素的影响，带着情绪给学生上课，或是对学生有偏见，过度依赖重复性的作业和考试等，都会造成一定程度的课堂问题行为。在实际教育教学中，我们不能忽视导致课堂问题行为的教师因素。
一、教师教育目标不当
学校将升学率作为评价教师的唯一指标。在这一思想的指导下，教师关心的只是学生的分数，尤其是那些升学有望学生的分数，而那些升学无望的学生则成了被教师遗忘的角落、被忽视、甚至是被驱逐。长时间被忽视、被遗忘、不被人重视、不被人需要，那种得不到同学和教师认可的感触，使得他们会不时地违反课堂纪律以证实自己的存在，证实自己和这个群体还有着一丝的联系。教师不正确地强调分数至上，致使学生对自己的考试成绩过于在意，没有形成正确的学习观、成才观，造成班级的恶性竞争。学习成了无边的苦海，一旦成绩下降或是学习、考试压力过大，就会给学生带来很大的心理压力，这些压力积累到一定的程度，就会诱发一些问题行为。
二、教师在学生面前丧失威信
教师尤其是学生信任、喜欢的教师，对学生具有不容置疑的威信，是学生效仿的楷模。“亲其师，信其道，尊其行。”信任、喜欢这个老师，就会在他的课堂上好好地学习，认真地听课，希望博得这位老师的喜爱，就不会出现这样那样的问题行为；不喜欢这个老师，往往也就会不喜欢这个老师所教的课，即使这个老师的业务水平很高，从心理上也会有一种排斥，产生一种逆反心理，就容易出现问题行为。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”教师作为一个传道、授业、解惑的人，必须在学生面前建立一定的威信，当然这种威信不仅仅是靠教师的职业身份，更为重要的是要靠教师个人的教学和人格魅力在学生面前树立威信。教师在学生面前的威信越高，学生就越不容易产生问题行为。相反，教师威信越低，学生越容易出现问题行为。教师是什么样的人，比他教授什么更为重要。
三、教师教学不当
受自己教学业务水平、学识、职业修养等方面的影响，教师在授课中往往会出现教学不当。教师备课不认真、不充分，讲解时只顾讲解内容，不讲求教学方式和方法，单调的教学方法使学生感到枯燥无味，缺乏参与的积极性。为了摆脱这种无聊感、枯燥感，部分学生就会转移自己的目标，这时就往往出现一些问题行为。教师讲课缺乏适当的教学组织，缺乏从一个活动跳跃到另一个活动、一个环节到另一个环节的过渡能力，且长时间只困在一个问题上，导致课程进行的流畅性不足，使部分学生无法正常跟上教师的教学进度，参与正常的教学过程，学生就会转移注意力。教师缺乏一定的课堂监督能力，只把眼光放在特定的几个学生身上，不能敏锐地捕捉一些蠢蠢欲动学生的问题行为，那么学生就有可能置功课于脑后而捣乱起来。另外，有的教师对同一班级的不同学生要求不一致，教师对一些成绩优秀的学生给予很高的期望，而对一些成绩差的学生则不管不问，漠视他们的存在。长此以往，那些成绩不好的学生就会产生一种强烈的心理暗示，觉得自己能力欠缺，即使付出再多的努力也根本学不好，自我效能感较低，由此产生厌学情绪，从而引发一些课堂问题行为。
四、教师管理不当
常见教师课堂管理方式主要有两种：放任型和专制型。放任型教师对课堂上发生的问题听之任之，放弃管教的责任，既不表扬、鼓励优秀的学生，也不规劝、批评落后的学生，学生是非不分，容易出现问题行为。专制型的教师倾向于控制、命令，压制学生搞一言堂，要求学生无条件地接受和服从，滥用惩罚手段。研究发现，滥用惩罚手段特别是体罚或变相体罚学生，不仅不能很好地维持课堂秩序，还会大大降低教师的威信，甚至引起学生对教师的怨恨情绪，诱发学生攻击性的课堂问题行为，使个别学生的问题行为扩散开来，产生“病原体传染”效应。
因此，在实际教育教学中，我们要重视课堂问题行为的教师因素，并找出解决之道，促进学生更好地成长成才。
（四川省广元市川北幼儿师范高等专科学校）