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摘要：心理学认为，儿童少年身心发展具有一定的顺序性、阶段性、可变性、差异性和不均衡性，由于与生俱来的遗传因素和后天环境教化的影响，相同年龄阶段的儿童少年在脑力与体力、智力因素和非智力因素等方面都表现出个性特征。语文教学，不仅要重视学生的共性特征发展，更应重视每个学生的个性特征发展。在语文教学中学生个性发展有其基本途径和创设条件，教师只要有睿智的眼光，就不难发现学生的个性；只要有热诚的爱心，就容易发展学生的个性；只要创设必要的条件，就能优化学生的个性。
关键词：个性发展；基本途径；创设条件
一、语文教学，学生个性发展的基本途径
语文教学的根本目的就是发展学生个性。美国著名教育学家华特·B·科勒温斯说：“语文学习的外延与生活的外延相等。”因此，语文的外延有多大，學生个性发展的空间就有多大。
（一）在识字中发展个性
伽达默尔说：“正是依赖于语言，人才拥有世界。”语言是通向人心美的桥梁，文字是陶冶学生个性的载体。学生识字，受到中国汉字的精神熏陶，其个性品质得以发展。汉字那端庄、厚重与质朴，那灵秀、洒脱与率性，铸成独特的中国性格。学生从汉字的造字、构词，汉字词义的形成和演变中，找寻中国文化形成与发展的理据，在自主识字中获得独特的个性发展。
1.个性在故事里生成
识字教学，首先让学生拥有“喜欢学习汉字”的情感态度，让学生因情生爱，进行个性化识字。学生经常把“虎”字头写错，我让学生根据自己的个人爱好，编了一则童话故事《错字大王历险记》：
虎王张牙舞爪说：“你知道我这个‘虎’字的来历么？告诉你——古人根据我虎王的形状才造出虎字来的：两只耳朵一竖起（ ），一颗牙齿一眦起（ ），一根尾巴一拖起（ ），一口吞了（七）个老（几）！你人小胆子大，敢虎口拔牙，把‘虎’的第三画横沟（ ）写成一横（一），我没了牙齿怎么咬人？”
汉字的象形、会意、形声等特点，使得汉字具有天然的形象性。这些形象性可以给学生的个性化识字带来无穷的乐趣，而趣味是学生个性发展的奶糖。
2.个性在儿歌里发芽
作家汪曾祺说，中国人是用汉字来思维的，汉字可以“望文生义”。“浩瀚”必非小水，“涓涓” 定是细流。“汉字的每个字都像一张充满感情向人们诉说着生活的脸。”（诗人郑敏语）有位学生总爱把“牦”写成“牝”，她通过查字典，了解到了字义，编了儿歌：“牛毛合一处，牦牛爬山坡；藏民哈哈笑，拉犁又驮货。”学生在充满生活情趣的个性化识字中记住了“牦”的音、形、义，因为汉字的本身结构就保持了它与生活真实的暗喻关系。
3.个性在描图中长大
美国语言学家范诺萨说：“汉语汉字充满动感。”的确如此，学习王维的《鹿柴》，学生通过见、闻、响、返、入、照6个常用动词的认识，居然描绘出一幅空山人语、森林夕照、听觉与视觉完美结合的“风景画”：先从人物听觉上的不见闻、响，反衬环境的寂静；再从人物视觉上的夕阳返光入照，反衬山林深处的幽美。“读书须用意，一字值千金。”学生在个性化识字中，排除了拼音文字的枯燥和无生命的逻辑性，感悟到汉字充满了感性信息，更接近生活与自然的妙趣，还能不在识字中发展自己的个性？动感是学生个性发展的生命。
（二）在阅读中发展个性
课堂有生命，处处有个性。阅读活动，是读者（教师、学生）与作者、编者视域融合的过程，也是学生在“前理解”的基础上借助文本，主动建构意义的过程。现代教学论认为：教学的本质是教师的价值引导和学生的自主建构，要实现二者的辩证统一。所以，“阅读是学生的个性化行为”。个性化阅读之“个性”，是指在阅读教学影响下学生形成的一种比较固定的特性。
1.个性化阅读理解
张志公说：“理解的全过程是从大到小，从整体到局部，又从小到大，从局部到整体，走一个来回。”理解是学生凭借语言文字逐步认识事物的联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。理解的本质是逻辑思维，它可以通过抽象概括，用语言描述，因而教师可以通过外在的分析、讲解帮助学生理解。理解的全过程是学生个性发展的最佳机遇。个性化阅读理解是一种心理过程。学生精读《少年闰土》，“任碧波万顷，只取一饮足矣”。有的从第一自然段理解了机智勇敢的少年闰土，有的从2、3自然段理解了聪明能干的少年闰土，有的从4、5自然段理解了令人喜爱的少年闰土，有的从6～16自然段理解了知识丰富的少年闰土，有的从17自然段理解了个性飞扬的少年闰土……在个性化阅读理解中，学生或品味语言；或自由选择伙伴，组成学习合作小组；或独立思考，探究文本意蕴；或分角色朗读，走进人物内心；或回读全文，整体感悟精神……如此种种，读法千姿百态，倾情与文本对话，亲密与语言接触，个性十足，宛若“凤凰台上凤凰游”。
2.个性化阅读感悟
感悟是学生凭借语言及其语境的直感获得某种印象或者意义的心理过程。感悟带有浓厚主观色彩的感情，只有让学生潜心读书，自己咀嚼语言文字的滋味，去个性化体验语言文字的感情才能实现。感悟重视学生主体对语言或者语境的内心体验，自觉判断；感悟是情智交融的，只能依靠学生自主求得。周益民老师的教学流程完全是苏格拉底式的对话，正视学生的关注点，不是居高临下的告诉学生“这是什么、那是什么”。这样的教学过程充分体现了“学生中心”的课程理念，学生不仅探究了五彩缤纷的大自然，说出了自己心中的色彩，而且个性得以飞扬。
3.个性化阅读体验
杜威说：“教学不仅仅是一种简单的告诉，教学应该是一种过程的经历、一种体验、一种感悟。” 特级教师盛新凤《李清照·如梦令》教学上的个性化阅读体验，是从教材和学生实际出发，她有不同的品读要求，学生也可有不同水平的解读。学生所列举的“醉”“暮”“兴”“记”等词语，是不同程度的个性化阅读体验，在体验词的意境、情感中发展自己的个性。 4.个性化阅读审美
阅读可以帮助学生获得个性化的审美素养。审美素养的获得和审美水平的提高，必须通过审美实践来培养，而审美实践又离不开个体的阅读欣赏。叶圣陶先生说：“欣赏文学的能力，不能凭空培植。”依靠谁去审美呢？当然是学生个体。比如阅读《渔歌子》，学生从6个方面个性化审美解读“斜风细雨不须归”。审美实践能开阔学生视野，发散学生思维，飞扬学生想象，增加学生见识，加深文本理解，逐步培养学生探究性学习和创造性阅读的能力，促进学生个性化阅读审美。
5.个性化阅读期待
阅读期待源自接受美学，它反映的是读者内心所预想的情景和读者的知识层次、个人爱好和阅读能力。阅读期待下的阅读不是阅读者机械地接纳文本，而是阅读者依据自己独特的理解、体验、意愿，去充分展示自己的个性，发揮自己的主观能动性和想象力，对文本意义进行发掘，对文本空白进行填补，对阅读材料的意义进行重塑和再创造。例如窦桂梅教学《再见了，亲人》，她紧紧地抓住“再见了，亲人”这一抒发情感的主线进行情境的创设，让学生产生个性化的阅读期待，面对个体告别时所说的话充满个性。
6.个性化阅读反思
个性化阅读反思包括：求异争鸣反思、创新反思、创造情境与形象反思、“迁移反思”、“扩展反思”。个性化阅读反思的目的，就是能读出自己，读出问题，是一种综合性的个性能力，现代教学设计中称为高级规则。
个性化阅读反思从疑窦入手，疑窦即“可疑之点”，就是问题。“疑者觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”（陈献章语）阅读发现了疑窦就得探究与反思，鼓励学生要有科学的自信心，不要怕犯“错误”，敢于用直觉思维从文本的整体上去跳跃猜测，探索追究，多方寻求答案，解决疑问，懂得个性化阅读反思的学生是更幸福快乐的。
7.个性化阅读批判
个性化阅读批判是一种批判性思考。“批判性思考是指能正确评价已有事实，并在此基础上合理提出假设并验证假设的思维过程。”《语文课程标准（2011年版）》指出：“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”语文教学既是知识教育、能力教育、书本教育；更是生活教育、文化教育、人生教育，特别是发展学生的独特个性的教育。没有个性化的阅读批判，就没有批判性思考的学生。
8.个性化阅读创新
个性是学生阅读创新的灵魂。课堂营造一个使个性得到自由发展的宽松氛围，乃是发展个性，开发创造力，提高语文素养必不可少的条件。教育家斯宾塞说：“在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程，应该引导儿童自行进行探讨，让他们自己去推论，给他们讲的应该尽量少些，而让他们去发现的应该尽量多些。”
9.个性化多角度阅读
个性化多角度阅读可以使学生的身心获得自由与快乐。 王崧舟教学《威尼斯的小艇》，是这样引导学生理解“像、仿佛、像……一般”的：（1）学生从语义角度，把“仿佛”解释为“好像”。（2）学生从语用角度，把书上的句子改成：“行动起来，轻快，灵活，好像一条蛇”；“行动起来，既轻快又灵活，仿佛一条蛇”。（3）学生从语感角度，觉得“用仿佛好一点，好像就很不一样”，“仿佛比好像要像一点。其实仿佛就是好像，好像就是仿佛”，“仿佛深奥一点，好像就是好像”。（4）学生从语法修辞角度，发现“课文前面和以后有一个‘像’了”。（5）学生从语境角度，发现“打比方都不一样”。（6）学生从语体角度，总结对“像、仿佛、像……一般”的理解和感悟：“不重复，不一样，这样的文章读起来都不一样，都有变化，真好，一起读一读。”整个教学过程，王崧舟老师没有从概念上去过多解释什么是“像”，什么是“仿佛”，什么是“像……一般”，而是让学生个性给力，在阅读中去理解这些词语的意思，去体会这些词语的用法，去感悟这些词语的区别，去品味这些词语的奥妙，在阅读中发展学生的个性。
10.个性化多元解读
特级教师于永正说：“多元解读，其中有一元是最重要的，即文本中的那‘一元’。……文本中的意思，万一学生说不出来，老师要说，这是老师必须要做的，要尊重学生独特的感受，但千万不要在价值观的取向上出偏差。”《语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”多元解读的“元”是构成文本整体的元素，也是学生个性发展的要素。
（1）多人一“元”解读
这种解读，对学生的个性产生共振，看法上“除却巫山不是云”，对文本看法一致，很快形成共识。比如阅读《丰碑》，不经教师点拨，学生一读便被军需处长毫不利己、专门利人的高贵品质所打动。这种异口同声的多人一元解读是传统阅读教学追求的极致，在理解和尊重多样文化的同时，“有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观。”
（2）多人多“元”解读
这种解读，学生的个性相互碰撞，看法上“横看成岭侧成峰”。学生个性率真，各有各的见解，观点不一，仁者见仁，智者见智。比如阅读《小猴子下山》，有的说，小猴子下山主要是找东西吃；有的说，小猴子下山主要是玩儿；有的说，小猴子下山三心二意，见了玉米掰玉米，见了桃子摘桃子，见了西瓜摘西瓜，见了小兔追小兔；有的说，小猴子下山什么也没有干成，空着手回家去；有的说，小猴子下山虽然没有收获到玉米、桃子、西瓜、小兔这些物质东西，但它收获了“高兴”的心情，获得了“真可爱”的情感体验，产生了追求新鲜事物的好奇心。多么炫酷的个性流露！儿童的本性就像小猴子那样天真、好奇、活泼、好动，如果我们过分要求儿童不要像小猴子那样“看见一样好东西就丢掉原有的好东西”，那么，儿童就只会满足于现状“掰玉米”，不再去追求“又大又红”“又大又圆”“蹦蹦跳跳”的更好更美的东西，那一定不符合儿童天真烂漫的个性，儿童像小猴子下山一样快乐地玩儿，不断丰富自己的“情感生命”，未必不是一件好事，
（3）一人多“元”解读 这种解读，学生的个性尽情释放，看法上“远近高低各不同”。教师打破砂锅问到底，学生让问题步步深入，让认识层层推进。让学生读出自己，形成阅读的高级技能，发展个性潜质。例如于永正老师教学古诗《草》的多元求“解”，让学生的个性色彩斑斓。有“同解”，即重合性建构，学生准确地把握作者的心灵轨迹，完全领会作者的表达原意。有“异解”，即差别性建构，是学生与教师、作者在对话中产生并不相同的见解。有“增解”，即补充性建构，读出新意，为原作添色。有“批解”，即匡正性建构，“不唯书唯上”，敢于说出自己的见解。多元解读又是学生“知识与能力”和个性水平高低的彰显。
（三）在写作中发展个性
写作是学生的个性表白。叶圣陶说：“作文的自然程序，应该是我认识事物，我心中有感，感情的波澜冲击我，有说话的欲望，通过我就要倾吐。”所以，“应该打开窗户，让沸腾的社会生活、奇异的自然现象映入学生的脑海，借以丰富学生的感情经验，激发学生的表達感情。”（赞科夫）
1.补白作文个性化
补白作文是儿童个性的迸发。叶圣陶说：“只有儿童的心底流出来的命题，儿童才会以极大的兴趣对待它。”读《鱼游到了纸上》，学生提出问题：“金鱼在聋哑青年心里怎样游动？”我让学生展开想象，入情入理地对文本个性化补白。补白不是画蛇添足，它是思维力、想象力、审美力、表达力等创造潜能和情感、态度、价值观的综合反映。
2.观察作文个性化
观察作文是学生个性生活的结晶。叶圣陶先生指出：“作文这件事，离不开生活，生活充实到什么程度，才会做出什么文字。”学生只有生活化，写作才能个性化；只有观察生活，才能更好地写作。马蒂斯说：“创造始于观看，而观看本身就是一种创造性活动，需要努力。”学生没有自己观察生活的经验，怎么进行个性化写作？
3.纪实作文个性化
纪实是学生个性发展的足迹。学生写个性化的纪实作文，没有兴趣是不行的。培养学生的写作兴趣，仍然是写作实践，要越写越有兴趣。人教版六年级语文下册第一单元作文“第一次”，我首先让学生回忆自己最有兴趣、最深刻的“第一次”经历，与同学交流分享，在学生产生强烈的写作冲动时，才让他们动笔。学生围绕兴趣，抓住细节，生动形象地描绘出了第一次滑旱冰的经过：高兴而来，载兴而归，富有个性。
4.想象作文个性化
想象是学生个性化写作的翅膀。爱因斯坦说：“想象比知识更重要，想象更是一切文学之母。” 莎士比亚这样认为：“想象会把不知名的事物用另一种方式呈现出来。”事实的确如此。人教版义务教育课程标准实验教科书语文四年级上册“口语交际·习作八”，要求学生读了本单元神话传说以后，“介绍我们的奇思妙想”，学生讲了一则个性十足的《“揠苗助长”故事新编》。写想象作文，是一种语言表达训练，也是一种个性化创新能力的培养。
（四）在口语交际中发展个性
口语交际是学生个性化的言语训练，要练说真话。王旭明先生说：“语言是孩子一生的武器；语言教育中，母语教育是最重要的，因为那是孩子的根和本；母语教育中，说真话教育是最重要的，因为那是孩子的灵魂；说真话教育中，学习说真话是最重要的，因为只有学习，孩子才能成为有品高质优的真人。”什么是“说真话”？巴金这样定义：“所谓的讲真话不过是把心交给读者，讲自己心里的话，讲自己相信的话，讲自己思考过的话。”我们要通过口语交际引导学生说真话、诉真情。学生说真话，第一要说真事，避免假、大、空，富有个性的语言特色。
（五）在综合性学习中发展个性
综合性学习是学生个性发展的重要平台。活动计划，需要自己订；活动目标，需要自己拟；活动内容，需要自己选；活动方式，需要自己定；活动总结，需要自己写。综合性学习，是“三维目标”的大贯通、大整合，是学生个性发展的练兵场。
二、阅读教学，学生个性发展的条件创设
（一）唤醒学生个性发展的种子
个性的种子，需要自信的唤醒。萧伯纳有一句名言：“有信心的人，可以化渺小为伟大，化平庸为神奇。”自信心是一种积极的心理品质，是人们开拓进取、向上奋进的心理品质，也是学生取得成功的重要的个性心理素质。学生自信心的培养途径很多。比如课堂上鼓励学生积极举手发言，允许学生出现错误，让学生大胆表现自我，等等。尤其是组织学生参加各种社会活动，这对于培养学生的自信心至关重要。
（二）开放学生个性发展的空间
个性的幼苗，需要生长的空间。语文教学要播下学生个性萌芽的种子，培植个性生长的肥土，拓展个性发展的空间。学生的个性有多强，就让蹦跳有多高。有一个《跳蚤缘何成了“爬蚤”》的故事：科学家把跳蚤放在桌子上，跳蚤迅速跳起，而且跳的高度是自己身高的100倍以上。后来，科学家把跳蚤放在一个玻璃罩里，再让它跳，跳蚤只能触到玻璃罩的高度。最后只能在桌面上爬。学生的头上有没有玻璃罩？有什么样的玻璃罩？有几层玻璃罩在扼杀学生的个性？新课程改革就是要取缔学生头上的玻璃罩，给学生提供一个个性发展的空间，制造一个跳跃的高度，搭建一个创新的平台。
（三）教师的教学个性决定学生的个性发展
个性的花朵，需要教师的精心呵护。魏书生因其民主教学而闻名，因其善于与学生进行沟通和交流感情而成功，这应该就是他的教学个性。教师没有“教学个性”，就没有教学品牌，就没有学生的个性发展。德国教育家第斯多惠说：“正如没有人能把自己没有的东西给予别人一样，谁要是自己还没有发展、培养和教育好，谁就不能发展、培养和教育别人。”
课程的目标在于促进每个学生的发展；但学生的成长，并不能要求达到绝对一致的标准。因此，教师应认识并接纳学生的个别差异。语文教师要用敏锐的眼光，发现学生的个性；要用真诚的爱心，发展学生的个性；要创设健康的条件，优化学生的个性。
参考文献：
[1]刘汉俊.汉字的力量[N].人民日报， 2013-11-07.
[2]曹春华.搭建并不“陡峭”的高度[J].语文教学通讯·小学刊，2006（10）.
[3]沈奇.互动对话式阅读教学刍议[J].小学教学研究，2004（3）.
[4]杨金林.语文既有新视野——让语文和精神同构共生[J].江苏教育，2011（18）.
[5]欧阳玉先.浅议“过程化”教学[J].福建中学教师，2010年（08）.
[6]杨文礼.教学反思管见[J].云南教育，2005（32）.
[7]吕叔湘.现代汉语八百词[M].商务印书馆1981年 北京 第607页。
[8]徐吉华.跳蚤缘何成了“爬蚤”[J].现代教育科学：考试专参初中篇，2004（4）.
[9]颜远杰，刘梦青.教学个性，你有吗？[J].教学与管理，2005（08）.
（责任编辑：李阳）
关键词：个性发展；基本途径；创设条件
一、语文教学，学生个性发展的基本途径
语文教学的根本目的就是发展学生个性。美国著名教育学家华特·B·科勒温斯说：“语文学习的外延与生活的外延相等。”因此，语文的外延有多大，學生个性发展的空间就有多大。
（一）在识字中发展个性
伽达默尔说：“正是依赖于语言，人才拥有世界。”语言是通向人心美的桥梁，文字是陶冶学生个性的载体。学生识字，受到中国汉字的精神熏陶，其个性品质得以发展。汉字那端庄、厚重与质朴，那灵秀、洒脱与率性，铸成独特的中国性格。学生从汉字的造字、构词，汉字词义的形成和演变中，找寻中国文化形成与发展的理据，在自主识字中获得独特的个性发展。
1.个性在故事里生成
识字教学，首先让学生拥有“喜欢学习汉字”的情感态度，让学生因情生爱，进行个性化识字。学生经常把“虎”字头写错，我让学生根据自己的个人爱好，编了一则童话故事《错字大王历险记》：
虎王张牙舞爪说：“你知道我这个‘虎’字的来历么？告诉你——古人根据我虎王的形状才造出虎字来的：两只耳朵一竖起（ ），一颗牙齿一眦起（ ），一根尾巴一拖起（ ），一口吞了（七）个老（几）！你人小胆子大，敢虎口拔牙，把‘虎’的第三画横沟（ ）写成一横（一），我没了牙齿怎么咬人？”
汉字的象形、会意、形声等特点，使得汉字具有天然的形象性。这些形象性可以给学生的个性化识字带来无穷的乐趣，而趣味是学生个性发展的奶糖。
2.个性在儿歌里发芽
作家汪曾祺说，中国人是用汉字来思维的，汉字可以“望文生义”。“浩瀚”必非小水，“涓涓” 定是细流。“汉字的每个字都像一张充满感情向人们诉说着生活的脸。”（诗人郑敏语）有位学生总爱把“牦”写成“牝”，她通过查字典，了解到了字义，编了儿歌：“牛毛合一处，牦牛爬山坡；藏民哈哈笑，拉犁又驮货。”学生在充满生活情趣的个性化识字中记住了“牦”的音、形、义，因为汉字的本身结构就保持了它与生活真实的暗喻关系。
3.个性在描图中长大
美国语言学家范诺萨说：“汉语汉字充满动感。”的确如此，学习王维的《鹿柴》，学生通过见、闻、响、返、入、照6个常用动词的认识，居然描绘出一幅空山人语、森林夕照、听觉与视觉完美结合的“风景画”：先从人物听觉上的不见闻、响，反衬环境的寂静；再从人物视觉上的夕阳返光入照，反衬山林深处的幽美。“读书须用意，一字值千金。”学生在个性化识字中，排除了拼音文字的枯燥和无生命的逻辑性，感悟到汉字充满了感性信息，更接近生活与自然的妙趣，还能不在识字中发展自己的个性？动感是学生个性发展的生命。
（二）在阅读中发展个性
课堂有生命，处处有个性。阅读活动，是读者（教师、学生）与作者、编者视域融合的过程，也是学生在“前理解”的基础上借助文本，主动建构意义的过程。现代教学论认为：教学的本质是教师的价值引导和学生的自主建构，要实现二者的辩证统一。所以，“阅读是学生的个性化行为”。个性化阅读之“个性”，是指在阅读教学影响下学生形成的一种比较固定的特性。
1.个性化阅读理解
张志公说：“理解的全过程是从大到小，从整体到局部，又从小到大，从局部到整体，走一个来回。”理解是学生凭借语言文字逐步认识事物的联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。理解的本质是逻辑思维，它可以通过抽象概括，用语言描述，因而教师可以通过外在的分析、讲解帮助学生理解。理解的全过程是学生个性发展的最佳机遇。个性化阅读理解是一种心理过程。学生精读《少年闰土》，“任碧波万顷，只取一饮足矣”。有的从第一自然段理解了机智勇敢的少年闰土，有的从2、3自然段理解了聪明能干的少年闰土，有的从4、5自然段理解了令人喜爱的少年闰土，有的从6～16自然段理解了知识丰富的少年闰土，有的从17自然段理解了个性飞扬的少年闰土……在个性化阅读理解中，学生或品味语言；或自由选择伙伴，组成学习合作小组；或独立思考，探究文本意蕴；或分角色朗读，走进人物内心；或回读全文，整体感悟精神……如此种种，读法千姿百态，倾情与文本对话，亲密与语言接触，个性十足，宛若“凤凰台上凤凰游”。
2.个性化阅读感悟
感悟是学生凭借语言及其语境的直感获得某种印象或者意义的心理过程。感悟带有浓厚主观色彩的感情，只有让学生潜心读书，自己咀嚼语言文字的滋味，去个性化体验语言文字的感情才能实现。感悟重视学生主体对语言或者语境的内心体验，自觉判断；感悟是情智交融的，只能依靠学生自主求得。周益民老师的教学流程完全是苏格拉底式的对话，正视学生的关注点，不是居高临下的告诉学生“这是什么、那是什么”。这样的教学过程充分体现了“学生中心”的课程理念，学生不仅探究了五彩缤纷的大自然，说出了自己心中的色彩，而且个性得以飞扬。
3.个性化阅读体验
杜威说：“教学不仅仅是一种简单的告诉，教学应该是一种过程的经历、一种体验、一种感悟。” 特级教师盛新凤《李清照·如梦令》教学上的个性化阅读体验，是从教材和学生实际出发，她有不同的品读要求，学生也可有不同水平的解读。学生所列举的“醉”“暮”“兴”“记”等词语，是不同程度的个性化阅读体验，在体验词的意境、情感中发展自己的个性。 4.个性化阅读审美
阅读可以帮助学生获得个性化的审美素养。审美素养的获得和审美水平的提高，必须通过审美实践来培养，而审美实践又离不开个体的阅读欣赏。叶圣陶先生说：“欣赏文学的能力，不能凭空培植。”依靠谁去审美呢？当然是学生个体。比如阅读《渔歌子》，学生从6个方面个性化审美解读“斜风细雨不须归”。审美实践能开阔学生视野，发散学生思维，飞扬学生想象，增加学生见识，加深文本理解，逐步培养学生探究性学习和创造性阅读的能力，促进学生个性化阅读审美。
5.个性化阅读期待
阅读期待源自接受美学，它反映的是读者内心所预想的情景和读者的知识层次、个人爱好和阅读能力。阅读期待下的阅读不是阅读者机械地接纳文本，而是阅读者依据自己独特的理解、体验、意愿，去充分展示自己的个性，发揮自己的主观能动性和想象力，对文本意义进行发掘，对文本空白进行填补，对阅读材料的意义进行重塑和再创造。例如窦桂梅教学《再见了，亲人》，她紧紧地抓住“再见了，亲人”这一抒发情感的主线进行情境的创设，让学生产生个性化的阅读期待，面对个体告别时所说的话充满个性。
6.个性化阅读反思
个性化阅读反思包括：求异争鸣反思、创新反思、创造情境与形象反思、“迁移反思”、“扩展反思”。个性化阅读反思的目的，就是能读出自己，读出问题，是一种综合性的个性能力，现代教学设计中称为高级规则。
个性化阅读反思从疑窦入手，疑窦即“可疑之点”，就是问题。“疑者觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”（陈献章语）阅读发现了疑窦就得探究与反思，鼓励学生要有科学的自信心，不要怕犯“错误”，敢于用直觉思维从文本的整体上去跳跃猜测，探索追究，多方寻求答案，解决疑问，懂得个性化阅读反思的学生是更幸福快乐的。
7.个性化阅读批判
个性化阅读批判是一种批判性思考。“批判性思考是指能正确评价已有事实，并在此基础上合理提出假设并验证假设的思维过程。”《语文课程标准（2011年版）》指出：“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”语文教学既是知识教育、能力教育、书本教育；更是生活教育、文化教育、人生教育，特别是发展学生的独特个性的教育。没有个性化的阅读批判，就没有批判性思考的学生。
8.个性化阅读创新
个性是学生阅读创新的灵魂。课堂营造一个使个性得到自由发展的宽松氛围，乃是发展个性，开发创造力，提高语文素养必不可少的条件。教育家斯宾塞说：“在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程，应该引导儿童自行进行探讨，让他们自己去推论，给他们讲的应该尽量少些，而让他们去发现的应该尽量多些。”
9.个性化多角度阅读
个性化多角度阅读可以使学生的身心获得自由与快乐。 王崧舟教学《威尼斯的小艇》，是这样引导学生理解“像、仿佛、像……一般”的：（1）学生从语义角度，把“仿佛”解释为“好像”。（2）学生从语用角度，把书上的句子改成：“行动起来，轻快，灵活，好像一条蛇”；“行动起来，既轻快又灵活，仿佛一条蛇”。（3）学生从语感角度，觉得“用仿佛好一点，好像就很不一样”，“仿佛比好像要像一点。其实仿佛就是好像，好像就是仿佛”，“仿佛深奥一点，好像就是好像”。（4）学生从语法修辞角度，发现“课文前面和以后有一个‘像’了”。（5）学生从语境角度，发现“打比方都不一样”。（6）学生从语体角度，总结对“像、仿佛、像……一般”的理解和感悟：“不重复，不一样，这样的文章读起来都不一样，都有变化，真好，一起读一读。”整个教学过程，王崧舟老师没有从概念上去过多解释什么是“像”，什么是“仿佛”，什么是“像……一般”，而是让学生个性给力，在阅读中去理解这些词语的意思，去体会这些词语的用法，去感悟这些词语的区别，去品味这些词语的奥妙，在阅读中发展学生的个性。
10.个性化多元解读
特级教师于永正说：“多元解读，其中有一元是最重要的，即文本中的那‘一元’。……文本中的意思，万一学生说不出来，老师要说，这是老师必须要做的，要尊重学生独特的感受，但千万不要在价值观的取向上出偏差。”《语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”多元解读的“元”是构成文本整体的元素，也是学生个性发展的要素。
（1）多人一“元”解读
这种解读，对学生的个性产生共振，看法上“除却巫山不是云”，对文本看法一致，很快形成共识。比如阅读《丰碑》，不经教师点拨，学生一读便被军需处长毫不利己、专门利人的高贵品质所打动。这种异口同声的多人一元解读是传统阅读教学追求的极致，在理解和尊重多样文化的同时，“有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观。”
（2）多人多“元”解读
这种解读，学生的个性相互碰撞，看法上“横看成岭侧成峰”。学生个性率真，各有各的见解，观点不一，仁者见仁，智者见智。比如阅读《小猴子下山》，有的说，小猴子下山主要是找东西吃；有的说，小猴子下山主要是玩儿；有的说，小猴子下山三心二意，见了玉米掰玉米，见了桃子摘桃子，见了西瓜摘西瓜，见了小兔追小兔；有的说，小猴子下山什么也没有干成，空着手回家去；有的说，小猴子下山虽然没有收获到玉米、桃子、西瓜、小兔这些物质东西，但它收获了“高兴”的心情，获得了“真可爱”的情感体验，产生了追求新鲜事物的好奇心。多么炫酷的个性流露！儿童的本性就像小猴子那样天真、好奇、活泼、好动，如果我们过分要求儿童不要像小猴子那样“看见一样好东西就丢掉原有的好东西”，那么，儿童就只会满足于现状“掰玉米”，不再去追求“又大又红”“又大又圆”“蹦蹦跳跳”的更好更美的东西，那一定不符合儿童天真烂漫的个性，儿童像小猴子下山一样快乐地玩儿，不断丰富自己的“情感生命”，未必不是一件好事，
（3）一人多“元”解读 这种解读，学生的个性尽情释放，看法上“远近高低各不同”。教师打破砂锅问到底，学生让问题步步深入，让认识层层推进。让学生读出自己，形成阅读的高级技能，发展个性潜质。例如于永正老师教学古诗《草》的多元求“解”，让学生的个性色彩斑斓。有“同解”，即重合性建构，学生准确地把握作者的心灵轨迹，完全领会作者的表达原意。有“异解”，即差别性建构，是学生与教师、作者在对话中产生并不相同的见解。有“增解”，即补充性建构，读出新意，为原作添色。有“批解”，即匡正性建构，“不唯书唯上”，敢于说出自己的见解。多元解读又是学生“知识与能力”和个性水平高低的彰显。
（三）在写作中发展个性
写作是学生的个性表白。叶圣陶说：“作文的自然程序，应该是我认识事物，我心中有感，感情的波澜冲击我，有说话的欲望，通过我就要倾吐。”所以，“应该打开窗户，让沸腾的社会生活、奇异的自然现象映入学生的脑海，借以丰富学生的感情经验，激发学生的表達感情。”（赞科夫）
1.补白作文个性化
补白作文是儿童个性的迸发。叶圣陶说：“只有儿童的心底流出来的命题，儿童才会以极大的兴趣对待它。”读《鱼游到了纸上》，学生提出问题：“金鱼在聋哑青年心里怎样游动？”我让学生展开想象，入情入理地对文本个性化补白。补白不是画蛇添足，它是思维力、想象力、审美力、表达力等创造潜能和情感、态度、价值观的综合反映。
2.观察作文个性化
观察作文是学生个性生活的结晶。叶圣陶先生指出：“作文这件事，离不开生活，生活充实到什么程度，才会做出什么文字。”学生只有生活化，写作才能个性化；只有观察生活，才能更好地写作。马蒂斯说：“创造始于观看，而观看本身就是一种创造性活动，需要努力。”学生没有自己观察生活的经验，怎么进行个性化写作？
3.纪实作文个性化
纪实是学生个性发展的足迹。学生写个性化的纪实作文，没有兴趣是不行的。培养学生的写作兴趣，仍然是写作实践，要越写越有兴趣。人教版六年级语文下册第一单元作文“第一次”，我首先让学生回忆自己最有兴趣、最深刻的“第一次”经历，与同学交流分享，在学生产生强烈的写作冲动时，才让他们动笔。学生围绕兴趣，抓住细节，生动形象地描绘出了第一次滑旱冰的经过：高兴而来，载兴而归，富有个性。
4.想象作文个性化
想象是学生个性化写作的翅膀。爱因斯坦说：“想象比知识更重要，想象更是一切文学之母。” 莎士比亚这样认为：“想象会把不知名的事物用另一种方式呈现出来。”事实的确如此。人教版义务教育课程标准实验教科书语文四年级上册“口语交际·习作八”，要求学生读了本单元神话传说以后，“介绍我们的奇思妙想”，学生讲了一则个性十足的《“揠苗助长”故事新编》。写想象作文，是一种语言表达训练，也是一种个性化创新能力的培养。
（四）在口语交际中发展个性
口语交际是学生个性化的言语训练，要练说真话。王旭明先生说：“语言是孩子一生的武器；语言教育中，母语教育是最重要的，因为那是孩子的根和本；母语教育中，说真话教育是最重要的，因为那是孩子的灵魂；说真话教育中，学习说真话是最重要的，因为只有学习，孩子才能成为有品高质优的真人。”什么是“说真话”？巴金这样定义：“所谓的讲真话不过是把心交给读者，讲自己心里的话，讲自己相信的话，讲自己思考过的话。”我们要通过口语交际引导学生说真话、诉真情。学生说真话，第一要说真事，避免假、大、空，富有个性的语言特色。
（五）在综合性学习中发展个性
综合性学习是学生个性发展的重要平台。活动计划，需要自己订；活动目标，需要自己拟；活动内容，需要自己选；活动方式，需要自己定；活动总结，需要自己写。综合性学习，是“三维目标”的大贯通、大整合，是学生个性发展的练兵场。
二、阅读教学，学生个性发展的条件创设
（一）唤醒学生个性发展的种子
个性的种子，需要自信的唤醒。萧伯纳有一句名言：“有信心的人，可以化渺小为伟大，化平庸为神奇。”自信心是一种积极的心理品质，是人们开拓进取、向上奋进的心理品质，也是学生取得成功的重要的个性心理素质。学生自信心的培养途径很多。比如课堂上鼓励学生积极举手发言，允许学生出现错误，让学生大胆表现自我，等等。尤其是组织学生参加各种社会活动，这对于培养学生的自信心至关重要。
（二）开放学生个性发展的空间
个性的幼苗，需要生长的空间。语文教学要播下学生个性萌芽的种子，培植个性生长的肥土，拓展个性发展的空间。学生的个性有多强，就让蹦跳有多高。有一个《跳蚤缘何成了“爬蚤”》的故事：科学家把跳蚤放在桌子上，跳蚤迅速跳起，而且跳的高度是自己身高的100倍以上。后来，科学家把跳蚤放在一个玻璃罩里，再让它跳，跳蚤只能触到玻璃罩的高度。最后只能在桌面上爬。学生的头上有没有玻璃罩？有什么样的玻璃罩？有几层玻璃罩在扼杀学生的个性？新课程改革就是要取缔学生头上的玻璃罩，给学生提供一个个性发展的空间，制造一个跳跃的高度，搭建一个创新的平台。
（三）教师的教学个性决定学生的个性发展
个性的花朵，需要教师的精心呵护。魏书生因其民主教学而闻名，因其善于与学生进行沟通和交流感情而成功，这应该就是他的教学个性。教师没有“教学个性”，就没有教学品牌，就没有学生的个性发展。德国教育家第斯多惠说：“正如没有人能把自己没有的东西给予别人一样，谁要是自己还没有发展、培养和教育好，谁就不能发展、培养和教育别人。”
课程的目标在于促进每个学生的发展；但学生的成长，并不能要求达到绝对一致的标准。因此，教师应认识并接纳学生的个别差异。语文教师要用敏锐的眼光，发现学生的个性；要用真诚的爱心，发展学生的个性；要创设健康的条件，优化学生的个性。
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（责任编辑：李阳）