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一、具身认知理论概述
1.具身认知（Embodied cognition）
也称“具体化”（embodiment），是认知心理学中一个新兴的研究领域。具身认知理论主要指生理体验与心理状态之间有着强烈的联系。生理体验“激活”心理感觉，简言之即身体与心智的一体化理论。其中心观点是：认知，思维，记忆，学习，情感和态度等都是身体作用与环境的活动塑造出来的。从根本上讲是一种身体经验，身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征，心智基于身体，源于身体。
2. 具身认知的由来
自20世纪60年代以来，认知心理学一直是西方心理学的主流。最初，以计算机模拟为基础的符号加工模式在认知心理学中居于支配地位，其后，以神经的网状结构和并行加工原理为基础的联结主义模式进入认知心理学家的视野。著力探求调节行为的认知机制，因此被称为“认知主义”（cognitivism）。
3.具身认知与传统认知理论“离身认知”的辨析
传统认知主义的基本信条是“认知是可计算的”。依据这种观点，认知过程类似于计算机的符号加工过程，都是一种对信息的处理、操纵和加工。尽管两者的结构和动因可能不同，但在功能上是类似的，即都是一种“计算”（computation）。计算机和人脑都是加工和操纵符号的的形式系統。计算机依据人们设定的逻辑规则进行符号运算，认知过程则是基于人们先天或后天获得的理性规则，以形式化的方式对大脑接收到的信息进行的处理和操作，从本质上讲都是一种计算过程，所以“认知的本质就是计算”。
认知心理学的联结主义模式并不接受符号加工模式在计算机和人脑之间所作的类比。它主张大脑是由天文数字般的神经元相互联结构成的复杂信息处理系统。因此，联结主义建构了“人工神经网络”，力图体现大脑神经元的并行分布式加工和非线性特征，研究目标从计算机模拟转向人工神经网络的建构。试图找寻认知是如何在复杂的联结和并行分布加工中得以涌现（emergence）的。然而，无论联结主义的研究风格与符号加工模式多么迥然相异，两者在“认知的本质就是计算”方面是相同的，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理论预设的基础。
具身认知的倡导者对这种离身的认知提出异议。具身认知的思想家主张思维和认知在很大程度上是依赖和发端于身体的，身体的构造、神经的结构、感官和运动系统的活动方式决定了我们怎样认识世界，决定了我们的思维风格，塑造了我们看世界的方式。如果我们拥有蝙蝠的生理结构，我们所感知到的世界就完全不是现在的样子。我们感知到的世界同我们身体的解剖学结构是完全一致的。因此。认知是身体的认知，心智是身体的心智，离开了身体，认知和心智根本就不存在。“心智之所以从根本上是具身的，并非仅仅因为心智的过程必须以神经活动为基础，而是因为我们的知觉和运动系统在概念形成和理性推理中扮演了一种基础性的角色"。“基于这样一种视角，具身认知拒绝这样一种观点，即认为在知觉运动系统的背后存在一个‘心智’，这个心智具备各种形式命题和推理规则，指挥著前者的运作。无论我们心目中的那个理性的、基于规则的和推理的东西是什么，它都完完全全地嵌入我们的身体活动中”。
4.具身认知的理论渊源
认知心理学中具身思想有著深刻的哲学渊源，是欧美哲学家反思和批判主客二元论的产物。德国哲学家海德格尔曾试图以“存在”（Being-in-the-world）的概念超越二元世界的划分。法国身体现象学的代表人物梅洛，庞蒂在其代表作《知觉现象学》一书中提出了具身哲学的思想。从心理学发展史的角度来看，具身思想可追溯至杜威和詹姆斯的机能主义。皮亚杰和维果茨基也著重分析了认知和其他高级心理机能对外部活动的依赖性，这些理论观点都强调了身体活动（感知运动）的内化对思维和认知过程的作用，给具身认知的思想家以启示，促进了具身认知研究思潮的形成。
二、具身认知理论国内研究现状概述
2006年年李恒威、肖家燕首次提出认知具身观。集大成者广州大学教育学院教授，博士生导师叶浩生共写了相关38篇相关论文，对具身认知理论对传统教育观的影响和挑战进行了深入的研究。在其他的研究人员中丁峻、张良等也做了相关的深入研究。
三、具身认知理论在初中生物物理核心概念教学策略应用研究情况概述
第一，重视直观教学。通过直观教学让学生充分利用身体感知。和探究生物，相关概念的教学内容。而不是简单的概念文本和符号本身的记忆和背诵。
第二，注重情景教学。生物概念的形成离不开情景认知。良好的认知情景有利于学生的知识建构。例如糖尿病教师可以采用基于问题解决的情景，教学。结合科学史以问题解决展开学习和讨论完成对糖尿病知识的构建。
第三，注重概念的探究性。生物学科知识体系本身就是人类不断探究和发展形成的。很多的概念都可以采取，查找资料。交流讨论实验探究的方法让学生清理亲身经历体验科学概念形成与发展的过程。
第四，注重生活概念前科学概念向科学概念的转变 例如教学中学生们的果实与科学概念，中果实的区别。生活概念向科学概念的，具身性转变提高生物科学素养的具体体现。
纵观我国心理学界与教育界的具身认知研究工作及其重要成果，我们不难发现具身认知理论的研究已经受到心理学界与教育界高度关注。国内的具身认知研究工作已经呈现出从哲学研究到实验研究再到应用研究的发展趋势，对概念界定，思想渊源，主要内容和理论反思方面都进行了深入的研究和评述，但是在基础教育的具体内容中，在中小学教学具体的应用研究，还远远不够。基于此我们选择了具身认知理论在初中生物核心概念教学策略研究希望能为具身认知理论中小学教学具体的应用研究做一点探索。
1.具身认知（Embodied cognition）
也称“具体化”（embodiment），是认知心理学中一个新兴的研究领域。具身认知理论主要指生理体验与心理状态之间有着强烈的联系。生理体验“激活”心理感觉，简言之即身体与心智的一体化理论。其中心观点是：认知，思维，记忆，学习，情感和态度等都是身体作用与环境的活动塑造出来的。从根本上讲是一种身体经验，身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征，心智基于身体，源于身体。
2. 具身认知的由来
自20世纪60年代以来，认知心理学一直是西方心理学的主流。最初，以计算机模拟为基础的符号加工模式在认知心理学中居于支配地位，其后，以神经的网状结构和并行加工原理为基础的联结主义模式进入认知心理学家的视野。著力探求调节行为的认知机制，因此被称为“认知主义”（cognitivism）。
3.具身认知与传统认知理论“离身认知”的辨析
传统认知主义的基本信条是“认知是可计算的”。依据这种观点，认知过程类似于计算机的符号加工过程，都是一种对信息的处理、操纵和加工。尽管两者的结构和动因可能不同，但在功能上是类似的，即都是一种“计算”（computation）。计算机和人脑都是加工和操纵符号的的形式系統。计算机依据人们设定的逻辑规则进行符号运算，认知过程则是基于人们先天或后天获得的理性规则，以形式化的方式对大脑接收到的信息进行的处理和操作，从本质上讲都是一种计算过程，所以“认知的本质就是计算”。
认知心理学的联结主义模式并不接受符号加工模式在计算机和人脑之间所作的类比。它主张大脑是由天文数字般的神经元相互联结构成的复杂信息处理系统。因此，联结主义建构了“人工神经网络”，力图体现大脑神经元的并行分布式加工和非线性特征，研究目标从计算机模拟转向人工神经网络的建构。试图找寻认知是如何在复杂的联结和并行分布加工中得以涌现（emergence）的。然而，无论联结主义的研究风格与符号加工模式多么迥然相异，两者在“认知的本质就是计算”方面是相同的，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理论预设的基础。
具身认知的倡导者对这种离身的认知提出异议。具身认知的思想家主张思维和认知在很大程度上是依赖和发端于身体的，身体的构造、神经的结构、感官和运动系统的活动方式决定了我们怎样认识世界，决定了我们的思维风格，塑造了我们看世界的方式。如果我们拥有蝙蝠的生理结构，我们所感知到的世界就完全不是现在的样子。我们感知到的世界同我们身体的解剖学结构是完全一致的。因此。认知是身体的认知，心智是身体的心智，离开了身体，认知和心智根本就不存在。“心智之所以从根本上是具身的，并非仅仅因为心智的过程必须以神经活动为基础，而是因为我们的知觉和运动系统在概念形成和理性推理中扮演了一种基础性的角色"。“基于这样一种视角，具身认知拒绝这样一种观点，即认为在知觉运动系统的背后存在一个‘心智’，这个心智具备各种形式命题和推理规则，指挥著前者的运作。无论我们心目中的那个理性的、基于规则的和推理的东西是什么，它都完完全全地嵌入我们的身体活动中”。
4.具身认知的理论渊源
认知心理学中具身思想有著深刻的哲学渊源，是欧美哲学家反思和批判主客二元论的产物。德国哲学家海德格尔曾试图以“存在”（Being-in-the-world）的概念超越二元世界的划分。法国身体现象学的代表人物梅洛，庞蒂在其代表作《知觉现象学》一书中提出了具身哲学的思想。从心理学发展史的角度来看，具身思想可追溯至杜威和詹姆斯的机能主义。皮亚杰和维果茨基也著重分析了认知和其他高级心理机能对外部活动的依赖性，这些理论观点都强调了身体活动（感知运动）的内化对思维和认知过程的作用，给具身认知的思想家以启示，促进了具身认知研究思潮的形成。
二、具身认知理论国内研究现状概述
2006年年李恒威、肖家燕首次提出认知具身观。集大成者广州大学教育学院教授，博士生导师叶浩生共写了相关38篇相关论文，对具身认知理论对传统教育观的影响和挑战进行了深入的研究。在其他的研究人员中丁峻、张良等也做了相关的深入研究。
三、具身认知理论在初中生物物理核心概念教学策略应用研究情况概述
第一，重视直观教学。通过直观教学让学生充分利用身体感知。和探究生物，相关概念的教学内容。而不是简单的概念文本和符号本身的记忆和背诵。
第二，注重情景教学。生物概念的形成离不开情景认知。良好的认知情景有利于学生的知识建构。例如糖尿病教师可以采用基于问题解决的情景，教学。结合科学史以问题解决展开学习和讨论完成对糖尿病知识的构建。
第三，注重概念的探究性。生物学科知识体系本身就是人类不断探究和发展形成的。很多的概念都可以采取，查找资料。交流讨论实验探究的方法让学生清理亲身经历体验科学概念形成与发展的过程。
第四，注重生活概念前科学概念向科学概念的转变 例如教学中学生们的果实与科学概念，中果实的区别。生活概念向科学概念的，具身性转变提高生物科学素养的具体体现。
纵观我国心理学界与教育界的具身认知研究工作及其重要成果，我们不难发现具身认知理论的研究已经受到心理学界与教育界高度关注。国内的具身认知研究工作已经呈现出从哲学研究到实验研究再到应用研究的发展趋势，对概念界定，思想渊源，主要内容和理论反思方面都进行了深入的研究和评述，但是在基础教育的具体内容中，在中小学教学具体的应用研究，还远远不够。基于此我们选择了具身认知理论在初中生物核心概念教学策略研究希望能为具身认知理论中小学教学具体的应用研究做一点探索。