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2010年秋季，我和另外几名青年研究者因一个校本研究项目来到这所小学。在开始进行研究工作之前，我与学校的管理者已经获得了一定的相互了解。我的一些研究理念，也得到了校方的认可。在接下来进行研究的一年多时间里，我得以自在地在这所学校穿梭，定点于具体学科开展工作，收集大量丰富的课例。同时，在参与学科组的教研活动过程中，我与广大一线教师建立了密切的联系。而“学科加工”这个概念，正是在此过程中建构出来的。尽管这次“自下而上”的概念建构过程漫长而周折，但这个概念不是“拿来”的，教师们对这个概念产生了亲密感；概念建构过程中始终有教师的参与，因此教师不会感到“与我无关”。
一、教师群体的认可
在进行这项工作之始，基于以前的研究经验，我清楚自己面临的主要困难：如何才能取得教师们的认可？
最初，我是以“游客”的身份进入课堂。作为“游客”，我得到了殷勤的招待，但是主人的好客也意味着距离。因此，我给自己设定了目标——要成为教师们的“自己人”。可是要突破的东西太多了，譬如，我要“通情达理”，能真正同情和理解教师们的种种境遇；我在个人兴趣之外，要照应教师们的“兴奋点”；我要在自己的非专业领域，扮演“专业人士”的角色。与此同时，这个“自己人”又很“特殊”：我既要理解教师们自己的见识，又不局限于这种见识；我要尽量详尽地了解教师，又要小心地回避校内的种种人情纠葛和管理摩擦。总之，我很难摆脱“伪装亲善”的嫌疑，始终需要努力避免成为他人专业领域的“入侵者”。
在学校里，我一直带上一台迷你DV、一支录音笔、一个听课本。现场的观感，随时记在听课本里；返回途中，也尽量对那一天的工作做一些口头的点评；听课时，我更愿意选择前排位置，以便于面向教师和学生；在录课时，我习惯拍摄孩子们的特写，记录他们的表情，观察他们在做什么，并试图揣摩他们的心思。总之，我希望能够尽量详尽地观察课堂，不愿意套用已有的理论或工具。
在这一时期的听评课上我采用了一种“漫无目的”的方式。学校教学处帮我安排好各学科课时，但我与听课的教师还不熟悉。在这段最初的日子里，课后只是利用上午的一段时间进行沟通，再无进一步接触。此阶段我听评的各种言论还没有明确的、一致的方向与核心。因此，对这段时间的工作目的，可以概括为熟悉情况，寻找“有缘人”。
不久，我遇到了两位与我颇有默契的教师——张老师和袁老师。张老师的教学信念较为开放，袁老师更为谨慎而敏感，但相同的是他们都年轻而富有热情，愿意做出各种尝试以改进自己的工作。在张老师的课上，我们从一道练习题出发，提炼出一节展示课。在袁老师的课上，我们一起反复研讨不同的设计方案。在这个过程中，我尝试分头为两位教师提供相关的文献资料。在集中研讨的那段时间，几乎每次到校听课，我们三个人都要碰头。在余下的时间，包括休息日，我们也会打电话就自己的想法进行沟通。
二、“学科加工”概念的提炼及应用
有一次在学校遇到与区教研员共同评课的机会。那一次的评课，教研员和我的每一个观点几乎都是相左的。我们谁也没有说服对方，但我们都意识到对方是在坦诚地表达自己的看法。现场中无论是执教教师还是其他旁听者，谁都没有当即直接做出草率的判断。事后，我据此总结了点评一堂课的三个不同视角，并进行了初步的概念设计，把我早先进行的那两次课例研究中的做法，概括为“学科加工”。下面这段话是对“学科加工”的描述：
“与其母学科相比，一节课要处理的知识点，总是对应于某些主题，服务于某些目标。教师在教学设计过程中，试图恢复教学内容与其母学科之间的联系，这就是学科加工。善于做学科加工的教师，在思考教学问题时，始终具有独到的学科眼光。每一节课的教学，都有较为明确的学科定位。届时，一节课的目标设计将不再是基于猜测或者灵机一动，而是有坚实的意义背景了。由此可见，教师进行学科加工时所考察的不仅是单个知识点，而是努力寻找该知识点与学科知识之间更广泛的意义联系。如果说教科书的编制过程，是由学科知识向教科书知识的转换，那么，学科加工过程，即是回头去寻找这些转换线索。”
在我看来，“学科加工”不涉及具体的行动建议。所以在选择研究合作者时，不必纠结执教教师是否具有娴熟的教学技能。所有人都可以坐下来一起研讨课例，研究过程不再是一两位经验教师的独角戏，也不会过多干预最终的教学设计。我们的研讨多是在寻找教学设计的知识基础。我们常常追问：这样设计有什么根据？因为这些知识基础来自于广大的学术研究界，本身有接受讨论和期待更新的特性。所以，在寻找知识基础的过程中，大家都是学习者，都是平等的。“学科加工”的这些特性，让我相信自己有能力把握，也让我相信它有在别处复制的可能。
在后面的听评课过程中，我们选择了另外一些课例，把“学科加工”的方式应用到这些课例的研究过程中去。这时，我已经有比较明确的努力方向。在教研团队中，我充当了质疑者和资源支持者的角色。譬如，在小学三年级的竖式除法教学中，质疑的对象是竖式除法的教学重点；在资源支持方面，我们从除法计算方法的多样性入手，通过向执教教师提供历史上曾经出现的几种除法计算方法，进一步凸显除法作为“连续减”的意义。这样，竖式除法的教学得到了一个更有意义的备选方案。又譬如，在小学一年级的两位数认识的教学中，质疑的对象是两位数与一位数的差异：这种差异仅仅体现为数值大小的不同吗？在资源支持方面，我们提供了十进制计数法的数学史知识。据此，执教教师认识到数位概念才是两位数教学的关键所在。他们的教学设计因此获得了新的备选方案，这种方案具有更加确实的知识基础。
2011年春季，我把“学科加工”这个概念总结与教学处和研究团队的教师们做了沟通。我期望，大家可以用同一套概念来进行对话以使沟通更加有效。后来的一些研讨场合，经常会有人说：“我知道，从您那个角度会这么看……”由此可见，这个概念总结已经有了很好的“群众基础”：参与教研活动的教师了解我要做的事；学校教学处参与了事情的全过程；常务校长也理解我们的提炼。今后的努力方向，是把教研的影响面由个别“种子教师”，扩展到更大范围的教师群体中去；把一个“在地”的教育概念，扩展为教师发展的行动路径；由一个学科的提炼，进入到更多学科的探索；由理论研究人员的帮助，变成教师自己独立进行……至此，我们可以比较有信心地说，与教师一道进行理论建构是可行的。这样的概念建构，无论是过程还是结果，都与教师的行动密不可分。这种理论建构是以教师体验为素材，并服务于教师。最近，我开始尝试把“学科加工”与自己更一般的教育思考联系起来，这些案例具有一般理论探讨的价值。
三、经验与反思
通过这次的研究历程，我得出以下几项基本经验：首先，如果教师没有深度参与，便很难进行深度变革。大规模的培训和“若即若离”的接触，在我看来都很难保证教学研究的效果。其次，如果研究者没有立体的支援，便很难维持长久发展。教师专业发展说白了是成人的一种自发革新。联想到我们自身，就能理解这是一件多么困难的事情！总之，深度参与和立体支援是与教师合作进行概念建构的必要条件。然而在这次的研究历程中，我也遇到了几项基本难题：其一，个人偏好与专业身份的冲突。有些教师我更容易亲近，有些教师与我更容易疏离；有些教师一开始就很热情，有些教师一开始就抱着冷漠的态度。在这个过程中，如何处理我的个人偏好与专业身份的关系？这是一个相当有挑战的事情。其二，观念激发与理论建构的冲突。等到“自己人”的角色建立起来以后，讨论就变得更加缺乏谈话的技巧与策略，而更加直接、丰富。当我们有了自己的概念建构以后，如何继续保持研究的开放性、理论的开放性，就成为难题。总之，身份与立场是在与教师进行合作研究的过程中，需要谨慎处理的问题。
（作者单位：北京师范大学教育学部）
（责任编辑：万驰）
一、教师群体的认可
在进行这项工作之始，基于以前的研究经验，我清楚自己面临的主要困难：如何才能取得教师们的认可？
最初，我是以“游客”的身份进入课堂。作为“游客”，我得到了殷勤的招待，但是主人的好客也意味着距离。因此，我给自己设定了目标——要成为教师们的“自己人”。可是要突破的东西太多了，譬如，我要“通情达理”，能真正同情和理解教师们的种种境遇；我在个人兴趣之外，要照应教师们的“兴奋点”；我要在自己的非专业领域，扮演“专业人士”的角色。与此同时，这个“自己人”又很“特殊”：我既要理解教师们自己的见识，又不局限于这种见识；我要尽量详尽地了解教师，又要小心地回避校内的种种人情纠葛和管理摩擦。总之，我很难摆脱“伪装亲善”的嫌疑，始终需要努力避免成为他人专业领域的“入侵者”。
在学校里，我一直带上一台迷你DV、一支录音笔、一个听课本。现场的观感，随时记在听课本里；返回途中，也尽量对那一天的工作做一些口头的点评；听课时，我更愿意选择前排位置，以便于面向教师和学生；在录课时，我习惯拍摄孩子们的特写，记录他们的表情，观察他们在做什么，并试图揣摩他们的心思。总之，我希望能够尽量详尽地观察课堂，不愿意套用已有的理论或工具。
在这一时期的听评课上我采用了一种“漫无目的”的方式。学校教学处帮我安排好各学科课时，但我与听课的教师还不熟悉。在这段最初的日子里，课后只是利用上午的一段时间进行沟通，再无进一步接触。此阶段我听评的各种言论还没有明确的、一致的方向与核心。因此，对这段时间的工作目的，可以概括为熟悉情况，寻找“有缘人”。
不久，我遇到了两位与我颇有默契的教师——张老师和袁老师。张老师的教学信念较为开放，袁老师更为谨慎而敏感，但相同的是他们都年轻而富有热情，愿意做出各种尝试以改进自己的工作。在张老师的课上，我们从一道练习题出发，提炼出一节展示课。在袁老师的课上，我们一起反复研讨不同的设计方案。在这个过程中，我尝试分头为两位教师提供相关的文献资料。在集中研讨的那段时间，几乎每次到校听课，我们三个人都要碰头。在余下的时间，包括休息日，我们也会打电话就自己的想法进行沟通。
二、“学科加工”概念的提炼及应用
有一次在学校遇到与区教研员共同评课的机会。那一次的评课，教研员和我的每一个观点几乎都是相左的。我们谁也没有说服对方，但我们都意识到对方是在坦诚地表达自己的看法。现场中无论是执教教师还是其他旁听者，谁都没有当即直接做出草率的判断。事后，我据此总结了点评一堂课的三个不同视角，并进行了初步的概念设计，把我早先进行的那两次课例研究中的做法，概括为“学科加工”。下面这段话是对“学科加工”的描述：
“与其母学科相比，一节课要处理的知识点，总是对应于某些主题，服务于某些目标。教师在教学设计过程中，试图恢复教学内容与其母学科之间的联系，这就是学科加工。善于做学科加工的教师，在思考教学问题时，始终具有独到的学科眼光。每一节课的教学，都有较为明确的学科定位。届时，一节课的目标设计将不再是基于猜测或者灵机一动，而是有坚实的意义背景了。由此可见，教师进行学科加工时所考察的不仅是单个知识点，而是努力寻找该知识点与学科知识之间更广泛的意义联系。如果说教科书的编制过程，是由学科知识向教科书知识的转换，那么，学科加工过程，即是回头去寻找这些转换线索。”
在我看来，“学科加工”不涉及具体的行动建议。所以在选择研究合作者时，不必纠结执教教师是否具有娴熟的教学技能。所有人都可以坐下来一起研讨课例，研究过程不再是一两位经验教师的独角戏，也不会过多干预最终的教学设计。我们的研讨多是在寻找教学设计的知识基础。我们常常追问：这样设计有什么根据？因为这些知识基础来自于广大的学术研究界，本身有接受讨论和期待更新的特性。所以，在寻找知识基础的过程中，大家都是学习者，都是平等的。“学科加工”的这些特性，让我相信自己有能力把握，也让我相信它有在别处复制的可能。
在后面的听评课过程中，我们选择了另外一些课例，把“学科加工”的方式应用到这些课例的研究过程中去。这时，我已经有比较明确的努力方向。在教研团队中，我充当了质疑者和资源支持者的角色。譬如，在小学三年级的竖式除法教学中，质疑的对象是竖式除法的教学重点；在资源支持方面，我们从除法计算方法的多样性入手，通过向执教教师提供历史上曾经出现的几种除法计算方法，进一步凸显除法作为“连续减”的意义。这样，竖式除法的教学得到了一个更有意义的备选方案。又譬如，在小学一年级的两位数认识的教学中，质疑的对象是两位数与一位数的差异：这种差异仅仅体现为数值大小的不同吗？在资源支持方面，我们提供了十进制计数法的数学史知识。据此，执教教师认识到数位概念才是两位数教学的关键所在。他们的教学设计因此获得了新的备选方案，这种方案具有更加确实的知识基础。
2011年春季，我把“学科加工”这个概念总结与教学处和研究团队的教师们做了沟通。我期望，大家可以用同一套概念来进行对话以使沟通更加有效。后来的一些研讨场合，经常会有人说：“我知道，从您那个角度会这么看……”由此可见，这个概念总结已经有了很好的“群众基础”：参与教研活动的教师了解我要做的事；学校教学处参与了事情的全过程；常务校长也理解我们的提炼。今后的努力方向，是把教研的影响面由个别“种子教师”，扩展到更大范围的教师群体中去；把一个“在地”的教育概念，扩展为教师发展的行动路径；由一个学科的提炼，进入到更多学科的探索；由理论研究人员的帮助，变成教师自己独立进行……至此，我们可以比较有信心地说，与教师一道进行理论建构是可行的。这样的概念建构，无论是过程还是结果，都与教师的行动密不可分。这种理论建构是以教师体验为素材，并服务于教师。最近，我开始尝试把“学科加工”与自己更一般的教育思考联系起来，这些案例具有一般理论探讨的价值。
三、经验与反思
通过这次的研究历程，我得出以下几项基本经验：首先，如果教师没有深度参与，便很难进行深度变革。大规模的培训和“若即若离”的接触，在我看来都很难保证教学研究的效果。其次，如果研究者没有立体的支援，便很难维持长久发展。教师专业发展说白了是成人的一种自发革新。联想到我们自身，就能理解这是一件多么困难的事情！总之，深度参与和立体支援是与教师合作进行概念建构的必要条件。然而在这次的研究历程中，我也遇到了几项基本难题：其一，个人偏好与专业身份的冲突。有些教师我更容易亲近，有些教师与我更容易疏离；有些教师一开始就很热情，有些教师一开始就抱着冷漠的态度。在这个过程中，如何处理我的个人偏好与专业身份的关系？这是一个相当有挑战的事情。其二，观念激发与理论建构的冲突。等到“自己人”的角色建立起来以后，讨论就变得更加缺乏谈话的技巧与策略，而更加直接、丰富。当我们有了自己的概念建构以后，如何继续保持研究的开放性、理论的开放性，就成为难题。总之，身份与立场是在与教师进行合作研究的过程中，需要谨慎处理的问题。
（作者单位：北京师范大学教育学部）
（责任编辑：万驰）