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总是希望，自己的孩子能像我一样，对于阅读，已经是渗到骨子里，和呼吸一样自然；总是希望，自己的读写课堂能够遵循赵镜中先生所提倡的“统整教学”；总是希望，自己的读写课程基准点能定位为以学生为中心的教学；总是希望，自己的学生在阅读时有权力、有机会参与课程的建构；总是希望，我的读写课程内容是对学生有意义的，是他们所关心的、感兴趣的。
一、“读写课程”是什么
“读写课程”，严格遵循赵镜中先生倡导的“统整教学”，将语文课程基准点定位为以学生为中心的教学，学生有权力、有机会参与课程的建构。在活动中，学生有学习的自主权和选择权；有权选择自己感兴趣的主题、内容来学习；有权决定用何种语文形式来呈现自己的观点。将语文教材进行重组，力争打通学生的“阅读”与“习作”、“课内”与“课外”之间的屏障。
二、“读写课程”的学习习惯养成体系
在我的读写课程中，阅读习惯是一种能力！
我所要培养的读书习惯也是与常态的阅读习惯不同，我要培养班级孩子的读书习惯是：“学习”的习惯、倾听与专注的习惯、提问的习惯、讨论与分享的习惯。其中在班级低段起步阶段作为养成重点的是“学习”的习惯。
“读写课程”的“学习”定义来自于日本学者佐藤学。此“学习”非我们现在常态认知的学习，这也是之所以加引号的缘故。“读写课程”中所谓“学习”就是同教科书的相遇与对话，同自己的相遇与对话。这就是所谓的“学习的三位一体论”。而目前孩子的阅读现状是只用“书籍”和“老师”阅读，在其他同学汇报交流时张望着分享交流的同学，不能很好地将自己的所得形成文字，似乎还在“做观众”，“看热闹”。这时候，作为清醒的班级读书引领人，我需要：
1.阅读现场的强化。要强化孩子的“阅读”和“学习”习惯，改变孩子已经成为定式的习惯，就必须改变孩子在讨论交流后的汇报方式。我们传统的方式希望将小组讨论的结果告诉大家，而在我们的“书香班级”中为了强化孩子“向同伴学习”的意识，则改变了小组讨论交流后全班汇报的汇报焦点。于是我写了以下心得：
说实话，目前这样的小组交流模式虽然可以避免不少孩子无所事事，或者交流不倾听的问题，但仍然有孩子会游离于整个氛围之外，所以，我将读书后的汇报内容调整为：“我从×××同学那儿学到了×××”，从而使整个汇报交流更踏实、实用。后来孩子们的汇报也体现了这一点。第二节课的汇报开始后，给所有的孩子一个要求：我从汇报的同学那里又学到了什么？没有想到的是，后面汇报的同学都将前面汇报的同学的内容纳入到自己汇报的内容中，这让我很感欣慰，因为孩子们终于明白了“阅读”的定义，也明确了学习无处不在，学习是可以不断变化的。
“我从×××同学那儿学到了×××”——只是教师将孩子们讨论交流后讨论的焦点做了一个转换，深层次的是我们关注孩子“阅读讨论的过程”还是“阅读讨论的结果”。
2.日常行为的约束——“读书日志”的引领人。上面的读书意识的培养、交流焦点等“强化”措施是三年级上学期所采用的方式，从三年级下学期开始，班级的“读写课程”开始使用“学习日志”。这个“学习日志”其实就是“学习的三位一体论”延伸出来的。
孩子们都需要根据课程完成一张表格，回家后，要梳理“我的想法”。为了方便记录，从三年级下学期开始，我印制了“读写课程”专用“学习日志”。
使用“学习日志”来强化“读写”习惯的养成，在初期，孩子们其实是不适应的。一者，某节课一则简单的记录是可以的，如果每节课都要记录，“坚持”首先是个难题；二者，孩子们只会关注上课的内容，往往会忽略“我这节课学到了什么”；三者，孩子们还是不太适应“向同伴学习”，往往纪录的还是课文或者老师的话。所以在三年级下学期使用这种方式的时候，困惑纠结以及不适感，困扰着我和孩子们。
三、“读写课程”的阅读素养体系
传统的常态教学方式是学习完毕一个单元的几篇文章后，再让学生动手来写与这个单元有关系的习作。这是比较典型的“先阅读后写作”或者说“写作是阅读的迁移和运用”。这样的好处是条块清晰，“积累”与“运用”的过程明了。但也会认为地将“阅读”和“写作”两个可以并行融合的过程分割开来，最终使阅读与写作完全脱节。
在我的“读写课程”的教学现场中，我是这样设置的：每次专题学习之前，或者说是某个专题学习的第一步是让孩子针对这个专题先自行习作，按照自己的想法去写一篇与这个专题有关的文章。我称之为学生的“原始习作”。我力求从学生的“已知经验”出发，结合教材范例、课外文本课堂化，从而将教材重组，与专题结合。
比如五年级下册，是这样重组的：
第一组“我的调查报告”，使用教材篇目：《信息传递改变着我们的生活》《利用信息，写简单的研究报告》《冬阳·童年·骆驼队》《童年的发现》。
第二组“聚焦景物”，使用教材篇目：《草原》《丝绸之路》《白杨》《把铁路修到拉萨去》《自己的花是让别人看的》《威尼斯的小艇》《与象共舞》《彩色的非洲》。
第三组“聚焦人物”，使用教材篇目：《任务描写一组》《刷子李》《金钱的魔力》《将相和》《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《杨氏之子》《晏子使楚》《半截蜡烛》。
第四组“我的诗歌”，使用教材篇目；《古诗词三首》《儿童诗两首》。
第五组“那些让人感动的事”，使用教材篇目：《再见了，亲人》《金色的鱼钩》《桥》《梦想的力量》。
以上只是对于教材的重组，在实际的教学中，会根据学生的实际情况，补充相关的文本和整本书。例如五年级下册第二组“聚焦景物”统整计划是这样的：
1.专题进行前，安排一次观察学校附近的景物，自由观察，自由习作。
2.安排学习《草原》、《玉苍散记》（补充材料）、《拉萨古城》（教材补充材料），了解观察的顺序，重点引导“图像化”，让孩子明确几位作者头脑中对于几处景物的图像组合。
3.对比自己的习作，分析自己习作中叙述的顺序、有几幅关于景物的画面。第二次有目的地再次观察景物，形成第二次习作。
4.同学交流互改，修正补充，形成第三次习作。
5.深化“图像化”：孩子们去寻找自己去过的某处景点或者某个地方照片四五张。按照一定的顺序，叙述自己去某处景点游览或者某个地方的经历。
6.学习《白杨》《丝绸之路》《把铁路修到拉萨去》《自己的花是让别人看的》《威尼斯的小艇》《与象共舞》《彩色的非洲》，从图像化的角度去解析作者的观察与写作角度。
7.用自己的习作与课文相互比较，寻找“图像”之间的连接点，自我修正，形成第二次习作。
8.与同学交流互改，修正补充，形成第三次“习作”。
“读写班级”的课程的就是这样，希望打通“阅读”与“写作”，打通“课内”与“课外”，打通教材与生活之间的屏障，构建孩子的“读写能力”。
“读写班级”从诞生那天，我平静的教学生活就被打破：寒暑假要做好“统整计划”和“工作纸”；要阅读众多的童书，以便接入到课程体系中；要用各种方法、各种途径了解孩子的需求；每天在教学之余，整理教学反思和课堂上拍的照片……似乎一下子多了很多事情。有时候忙得连孩子都照顾不了。但是，这几年，我始终处在幸福之中，因为兑现了我对自己的承诺：“作为一名老师，作为一名语文老师，最大的幸福，就是培养出一批既会读书又会写作的孩子。陪伴他们静静成长。”
“上徐老师的语文课是最大的快乐！”就这一句，足以让我欣慰。如果可以我愿意在余下的教学生涯中继续做一名普通的语文老师，做一位拥有自己喜欢的“读写课程”的语文老师！
一、“读写课程”是什么
“读写课程”，严格遵循赵镜中先生倡导的“统整教学”，将语文课程基准点定位为以学生为中心的教学，学生有权力、有机会参与课程的建构。在活动中，学生有学习的自主权和选择权；有权选择自己感兴趣的主题、内容来学习；有权决定用何种语文形式来呈现自己的观点。将语文教材进行重组，力争打通学生的“阅读”与“习作”、“课内”与“课外”之间的屏障。
二、“读写课程”的学习习惯养成体系
在我的读写课程中，阅读习惯是一种能力！
我所要培养的读书习惯也是与常态的阅读习惯不同，我要培养班级孩子的读书习惯是：“学习”的习惯、倾听与专注的习惯、提问的习惯、讨论与分享的习惯。其中在班级低段起步阶段作为养成重点的是“学习”的习惯。
“读写课程”的“学习”定义来自于日本学者佐藤学。此“学习”非我们现在常态认知的学习，这也是之所以加引号的缘故。“读写课程”中所谓“学习”就是同教科书的相遇与对话，同自己的相遇与对话。这就是所谓的“学习的三位一体论”。而目前孩子的阅读现状是只用“书籍”和“老师”阅读，在其他同学汇报交流时张望着分享交流的同学，不能很好地将自己的所得形成文字，似乎还在“做观众”，“看热闹”。这时候，作为清醒的班级读书引领人，我需要：
1.阅读现场的强化。要强化孩子的“阅读”和“学习”习惯，改变孩子已经成为定式的习惯，就必须改变孩子在讨论交流后的汇报方式。我们传统的方式希望将小组讨论的结果告诉大家，而在我们的“书香班级”中为了强化孩子“向同伴学习”的意识，则改变了小组讨论交流后全班汇报的汇报焦点。于是我写了以下心得：
说实话，目前这样的小组交流模式虽然可以避免不少孩子无所事事，或者交流不倾听的问题，但仍然有孩子会游离于整个氛围之外，所以，我将读书后的汇报内容调整为：“我从×××同学那儿学到了×××”，从而使整个汇报交流更踏实、实用。后来孩子们的汇报也体现了这一点。第二节课的汇报开始后，给所有的孩子一个要求：我从汇报的同学那里又学到了什么？没有想到的是，后面汇报的同学都将前面汇报的同学的内容纳入到自己汇报的内容中，这让我很感欣慰，因为孩子们终于明白了“阅读”的定义，也明确了学习无处不在，学习是可以不断变化的。
“我从×××同学那儿学到了×××”——只是教师将孩子们讨论交流后讨论的焦点做了一个转换，深层次的是我们关注孩子“阅读讨论的过程”还是“阅读讨论的结果”。
2.日常行为的约束——“读书日志”的引领人。上面的读书意识的培养、交流焦点等“强化”措施是三年级上学期所采用的方式，从三年级下学期开始，班级的“读写课程”开始使用“学习日志”。这个“学习日志”其实就是“学习的三位一体论”延伸出来的。
孩子们都需要根据课程完成一张表格，回家后，要梳理“我的想法”。为了方便记录，从三年级下学期开始，我印制了“读写课程”专用“学习日志”。
使用“学习日志”来强化“读写”习惯的养成，在初期，孩子们其实是不适应的。一者，某节课一则简单的记录是可以的，如果每节课都要记录，“坚持”首先是个难题；二者，孩子们只会关注上课的内容，往往会忽略“我这节课学到了什么”；三者，孩子们还是不太适应“向同伴学习”，往往纪录的还是课文或者老师的话。所以在三年级下学期使用这种方式的时候，困惑纠结以及不适感，困扰着我和孩子们。
三、“读写课程”的阅读素养体系
传统的常态教学方式是学习完毕一个单元的几篇文章后，再让学生动手来写与这个单元有关系的习作。这是比较典型的“先阅读后写作”或者说“写作是阅读的迁移和运用”。这样的好处是条块清晰，“积累”与“运用”的过程明了。但也会认为地将“阅读”和“写作”两个可以并行融合的过程分割开来，最终使阅读与写作完全脱节。
在我的“读写课程”的教学现场中，我是这样设置的：每次专题学习之前，或者说是某个专题学习的第一步是让孩子针对这个专题先自行习作，按照自己的想法去写一篇与这个专题有关的文章。我称之为学生的“原始习作”。我力求从学生的“已知经验”出发，结合教材范例、课外文本课堂化，从而将教材重组，与专题结合。
比如五年级下册，是这样重组的：
第一组“我的调查报告”，使用教材篇目：《信息传递改变着我们的生活》《利用信息，写简单的研究报告》《冬阳·童年·骆驼队》《童年的发现》。
第二组“聚焦景物”，使用教材篇目：《草原》《丝绸之路》《白杨》《把铁路修到拉萨去》《自己的花是让别人看的》《威尼斯的小艇》《与象共舞》《彩色的非洲》。
第三组“聚焦人物”，使用教材篇目：《任务描写一组》《刷子李》《金钱的魔力》《将相和》《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《杨氏之子》《晏子使楚》《半截蜡烛》。
第四组“我的诗歌”，使用教材篇目；《古诗词三首》《儿童诗两首》。
第五组“那些让人感动的事”，使用教材篇目：《再见了，亲人》《金色的鱼钩》《桥》《梦想的力量》。
以上只是对于教材的重组，在实际的教学中，会根据学生的实际情况，补充相关的文本和整本书。例如五年级下册第二组“聚焦景物”统整计划是这样的：
1.专题进行前，安排一次观察学校附近的景物，自由观察，自由习作。
2.安排学习《草原》、《玉苍散记》（补充材料）、《拉萨古城》（教材补充材料），了解观察的顺序，重点引导“图像化”，让孩子明确几位作者头脑中对于几处景物的图像组合。
3.对比自己的习作，分析自己习作中叙述的顺序、有几幅关于景物的画面。第二次有目的地再次观察景物，形成第二次习作。
4.同学交流互改，修正补充，形成第三次习作。
5.深化“图像化”：孩子们去寻找自己去过的某处景点或者某个地方照片四五张。按照一定的顺序，叙述自己去某处景点游览或者某个地方的经历。
6.学习《白杨》《丝绸之路》《把铁路修到拉萨去》《自己的花是让别人看的》《威尼斯的小艇》《与象共舞》《彩色的非洲》，从图像化的角度去解析作者的观察与写作角度。
7.用自己的习作与课文相互比较，寻找“图像”之间的连接点，自我修正，形成第二次习作。
8.与同学交流互改，修正补充，形成第三次“习作”。
“读写班级”的课程的就是这样，希望打通“阅读”与“写作”，打通“课内”与“课外”，打通教材与生活之间的屏障，构建孩子的“读写能力”。
“读写班级”从诞生那天，我平静的教学生活就被打破：寒暑假要做好“统整计划”和“工作纸”；要阅读众多的童书，以便接入到课程体系中；要用各种方法、各种途径了解孩子的需求；每天在教学之余，整理教学反思和课堂上拍的照片……似乎一下子多了很多事情。有时候忙得连孩子都照顾不了。但是，这几年，我始终处在幸福之中，因为兑现了我对自己的承诺：“作为一名老师，作为一名语文老师，最大的幸福，就是培养出一批既会读书又会写作的孩子。陪伴他们静静成长。”
“上徐老师的语文课是最大的快乐！”就这一句，足以让我欣慰。如果可以我愿意在余下的教学生涯中继续做一名普通的语文老师，做一位拥有自己喜欢的“读写课程”的语文老师！