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一、“偏差”二要素
所谓偏差行为，简单地说，就是个人的行为显著地偏离常态，并且妨害其生活适应。换句话说，如果行为仅仅是与众不同，但并不妨害自己也不妨害别人，仍不能说是有问题。例如上课行为，虽然每人坐姿不尽相同，但都专心注意，也就不算偏差。但如果有人上课时打瞌睡或站起来走动、叫嚷，那就是偏差了，因为这便妨害了自己的学习或妨害了别人的学习。
一般而言，老师们看到学生的行为与众不同，往往就加以指正或责罚，反而忽视了这种行为是否真正“有害”。其实，“有异”未必“有害”，规律一致固然重要，宽容启发才更符合教育的真义。除非这种行为的确已妨害了适应或有妨害适应之虞，否则我们实在不必为它大动肝火。
二、不良适应的症候
以下是一些个人心理与社会功能发生障碍时，在行为上最可能有的表征，具有者愈多，持续愈久，问题便愈严重。须注意的是，各种症候的肇因不止一端，对各人的意义也可能不同。
情绪不成熟 有两种情况，其一是比同龄者表现较多幼稚情绪反应，整个行为类似较早发展阶段；其二是在许多方面(如身体或智力)已达到或超过平均水准，但情绪发展显著落后。
社交困难 不能和同伴友好相处，或虽能交到朋友，却不能维持友谊。这有两种情况，其一是由于经常成为被欺侮的对象，遂害怕与其他孩子接触，蛰伏在家，自寻乐趣；或只与父母、长辈一起玩乐，伪装长大，事实正好相反。另一种情况是专与较大儿童或成人交往，或专与较幼异性儿童嬉戏，喜欢从事与其年龄或性别不相称的游戏，因而更使他与同龄友伴隔离，被排除于团队比赛或游戏之外。凡此种种，使得他无论在家或在校均不得人缘：在家里，不是与同胞不睦，就是与父母起争执；在学校里，不是对权威敌视，就是有意回避。
过度不满足 不满足原是幼童的心理特征，凡事不满足，总是觉得别人的比自己的好，要这要那，但一到手，又毫不吝惜地加以破坏或弃置不顾。随年龄增长，贪婪无厌之心不改，这便是不良适应的症侯。
不能忍受挫折 稍遇困难，即行放弃；或故意定一个高不可攀的目标，以示失败之责不在自己。一个小男孩儿说：“我要做些我不能做的事。”这意味着高度的欲求水准结合了低度的挫折耐受力，极不协调，说穿了，是“色厉内荏”的表现，这常使人发出不能控制的暴怒和责人反应。
不能面对现实 面对困难，不能勇于克服，而使用防卫机制，寻求庇护。父母对此常不知情，轻描淡写地说：“他总是不小心。”“他常常忘事。”于是孩子的行为终不悔改。此类孩子常说的是：“是他们惹我的，不是我要这样。”例如一个小男孩儿，每天由祖父带去上学，祖父不幸去世，他便以无祖父相伴为由拒绝上学。有些孩子甚至完全抹煞现实，躲进幻想的世界里。另一种相反的情形是，一味顺从他人或过度的道德化，俨然以“小夫子”自居。第一种情况，常以升华活动(如过度地从事一些创造性活动)避开痛苦的现实，寻求解脱；第二种情况，则会因此失去自我，完全成为他人的附庸。
学习困难 情绪困扰者往往有学习的困难，例如不能专心注意，做事游移不定，或根本不想学习，往往由此导致读写及沟通的困难。由于缺乏好奇心与试验勇气，心理功能便无由发挥，而不能从事游戏或创造性活动。对于人际关系与两性情事的过度焦虑，往往是造成这种障碍的主要原因。
不诚实 如说谎、欺骗、偷窃、考试作弊等，往往表示孩子觉得不能像其他孩子一样地公平竞争或被接纳。
懒散 指不愿做他应做而且能做的事，可能因为缺乏动机，也可能由于不当的自我观念或对环境的态度。
退缩 往往表示不能适应社会的要求。此种孩子由于保持缄默及不惹麻烦，在学校中常被老师忽略。
疲乏 缺乏精力而无身体上的原因，可能表示他有着深度的恐惧或冲突，消耗了他的大部分精力；也可能由于生活缺乏规律，活动与休息失去平衡。凡此，均足以降低其工作效率。
缺席 惯常缺席是更严重问题的讯号。可能因为健康问题，亦可能是情绪原因。此外，父母允许缺席，亦为可能原因(如动辄要孩子留在家里帮忙，使孩子觉得上学并不重要)。
过度向成人认同 童年、少年足通往成熟的必经之路。如果孩子完全生活在成人的世界里，完全向成人认同，成为成人的影子，就可能无法形成活生生的自我统合意识。
过度向团体认同 就发展上而言，任何人都需要学习与他人相处。然而，过度地依赖同伴团体以获取注意与安全，若是伴随着对于成人世界的冷漠或敌意，就可能造成问题。参加不良少年帮派，藉以“安身”、“抗命”，最后身不由己，不可自拔，就是明显的例子。
敌视权威 蔑视权威和规则，往往表示孩子觉得权威人士或法令规章不公正，他不被了解或接纳，而他惟一的办法是反抗权威。教师代表权威，因此，孩子很可能把对校外的权威的敌视态度类化到教师身上。
破坏公物 破坏公物就含有反抗权威之意，不同的是：偷偷破坏公物表示他不敢公开反抗或接受行为的结果。此种行为表示孩子不能表达情感，且自觉无能应付充满挫折与不公正的世界。
残酷行为 残酷行为往往与敌视权威和破坏公物有关。对幼童或小动物表现虐待行为，可能是一种转向的攻击——原来的矛头是指向父母、教师或同伴的。这又往往与父母或老师的暴力或残酷示范(如体罚)有关。
三、症状的意义
任何偏差行为皆可视为适应困难的症状。儿童遭遇困难，而无法以自己的能力、经验去克服，或无法改变自己的行为模式去适应环境的需求时，便可能表现出病态的行为，以满足需要或解除危机。因此，任何症状，无论其为尿床、梦魇、偷窃、退缩、说谎或逃学，从心理卫生的观点，可视为求助的呼声，儿童藉以表示他不能以社会所允许的建设性方法去解决其困难。在表面的症状底下，隐藏了鲜为个人所知，亦难为他人所察的意义，正如生理的症状如头痛、发烧，乃有其原因一样。只是此种心理的症状与心理的病因间的关系，不似伤风感冒引起头痛、发烧那样固定与明确，且具有极大的个别差异，检测起来，颇为不易。
从儿童精神医学的观点，儿童不良适应症候若具有下列性质，就表示其真的行为有病了。
多元性症候 尿床、偷窃、梦魇和暴怒等症候一应具备的孩子，便可肯定其具有严重的情绪困扰。如果孩子只有一项尿床的毛病，而其人格健全，只是父母过去对他的大小便训练不加注意，那可能就是不成问题的“问题”了。
瘫痪性症候 有些症候，虽然单独出现，但一出现，就使整个人的功能瘫痪。例如对于聚会场所(如教室、礼堂和操场)持有深度的恐惧感，单此一项，就足以将患者列入诊治名单之列了。
概括性症候 有的孩子虽然没有独特明显的症候，但显示有异于正常的一般状态。例如抑郁不欢、恹恹无 生气，似有沉重精神负担，或行为粗暴而不快乐，都可能是求助的讯号。
工具性症候 某些症候如吮姆指、咬指甲、手淫等，若只是为了本身的快感，便是一种习惯，只要不过度，可不必重视；若是以之为一种工具，寻求心理的补偿——例如弥补爱与成就的失落，便具有深层的意义，除非原因消除，否则难以戒除。
持续性症候 某些症候(如说谎或暴怒)如果只是偶尔出现，可视为情境性的或偶发性的，任何人都可能会有之；如果是经常出现，那就值得注意了。
突变性症候 儿童若行为大异往常，如原本活泼好动的，突然变得沉默寡言；或原本名列前茅的，突然成绩直线下降，便可能意味着某一场风暴即将发生或已经发生了。
四、偏差行为的分类
至于偏差行为的分类，在学校中以下列六分法比较恰当，现概要叙述如下：
外向性行为问题 即通称的违规犯过行为或反社会行为。包括：逃学、离家出走、不合作、反抗、不守规矩、乱发脾气、撒谎、偷窃、打架、伤害别人、捣乱、破坏行为、欺负弱小、粗语辱骂等。
内向性行为问题 即通称的情绪困扰问题或非社会行为。包括：畏缩、消极、不合群、不敢表示自己的意见、过分依赖、做白日梦、焦虑、敌意、自虐、自杀行为等。
学业适应问题 成绩不理想，而且是由非智力因素所造成，往往兼具有情绪上的困扰或行为上的问题。包括：考试作弊、不做功课、投机取巧、粗心大意、偷懒、偏爱某些功课而厌恶某些功课、学业成绩不稳定、不专心、注意力不集中、低成就等。
不良习惯 或谓之偏畸习癖，多与性格发展上的不健全有关。包括：吸吮姆指、咬指甲、肌肉抽搐、口吃、偏食、尿床、烟瘾、酒瘾、药瘾、性不良适应(过度手淫、窥视、作弄异性、沉迷于黄色书刊图片、做异性打扮、不当性游戏)等。
焦虑症候群 由过度焦虑引发而来，有明显的身体不适症或强迫性行为，通称为精神官能症或“神经质行为”。包括：
(1)遭遇困难时，出现坐立不安、发抖、表情紧张等行为；
(2)由焦虑引发消化系统与循环系统的机能障碍，如呕吐、肚痛、头昏、心脏不适、全身无力等；
(3)由焦虑引起强迫性思考、强迫性动作；
(4)遭遇困难时，表现“歇斯底里”，即忽然产生感觉或运动机能的障碍，如手足麻痹、目不能视、耳不能听、口不能言、身体痉挛，或忽然如产生双重人格般，变成另一个孩子，乱叫乱跳，但事后却一点儿也不知道发作中的情景。
精神病症候 其行为明显地脱离现实，属于严重的心理病态。包括精神分裂症、情感性精神病(躁症和郁症)及妄想症等。
五、原因的分析
造成不良适应的因素很多，大致说来，可分为遗传的因素、生理的因素、气质的因素、环境的因素、机遇的因素和学习的因素六类。
遗传的因素 遗传对于智力高低有很大的影响，根据心理学家的综合推估，其决定力量约为75％(张春兴，1976)。至于遗传对人格的影响，一般学者均认为还不如后天的影响大。惟在精神病学的遗传研究方面，则发现精神分裂症的发病率与血统间有密切关系，即精神病质性格是可能遗传的。但有此遗传者是否一定会发病，则尚须视外界诱因而定。
生理的因素
(1)内分泌腺素的功能对人格有显著的影响。例如甲状腺素分泌不足，便可能发生痴呆症。副甲状腺素分泌过盛，多表现为一种过分安静的状态，肌肉无力，缺乏兴趣；分泌不足者，则易于兴奋，有轻举妄动的情形。
(2)染色体的异常也可能影响人格的变化。正常人的细胞里含有23对染色体，其中一对为性染色体。当男性的精子和女性的卵子结合成为胚胎时，性染色体若为XY，则发育成为男性；若为XX，则发育成为女性。但有时却会有多余Y染色体的现象发生，形成XYY染色体。具有XYY染色体者，被称为“超级男性”，比正常男子更可能有反社会(攻击性或犯罪行为)的人格特性。
(3)个人的体格、仪表和健康也会影响人格的发展。例如，进入青春期的少男少女，对自己的仪表特别注意，常因此患得患失。如果长得健壮好看，便可能较有自信心，甚至引以为傲；如果长得病弱难看，便可能会有自我贬值甚至自卑退缩的现象。头发、牙齿和青春痘等在大人看来微不足道的事，对青少年而言却可能是他们心情好坏的主要来源。
气质的因素 气质是一种与生俱来的行为方式或情绪反应，一个人生下来就有某种气质，而且表现出来的，每个人都不一样。根据心理学家的分析，气质包括九个要素：活动力、规律性、趋避性、适应性、反应的强度、反应阈、情绪本质、注意力以及坚持度。这些要素都是先天的，因为根据研究，很小的孩子就表现出差异了。气质本身没有好坏，但是因为父母的期望有所不同，社会的要求有所差别，所以不同的气质表现常常带来不同的结果。例如活动力特别强、适应性特别差、规律性特别低的孩子，就常常不被喜欢，因为这些孩子常常惹麻烦，辜负父母的期望，导致的问题也比较多。
环境的因素 人格的发展可说是遗传、环境、成熟度和学习等因素交互作用的结果。后天的社会文化环境对人格的成长，扮演了极为重要的角色。这些环境包括家庭环境、学校环境和社区环境。在传递文化过程中，对个人影响力最大的是父母，其次是师长、同胞、同伴和邻居。一个出身于破碎家庭的孩子，没有得到父母的爱，往往造成人格发展上的创伤；一个在学校里不被师长、同学接纳又毫无成就与地位的学生，长大后很可能会对社会有疏离感，甚至敌意；一个孕育于庸劣的社区与文化的孩子，动作粗鲁，也是不足为奇的。
机遇的因素 不期而遇，不期而生，谓之机遇。机遇影响人格与适应则与“关键人物”和“关键事件”有关。所谓关键人物与关键事件，是指一生中对个人影响重大的人或事，此二者通常不是个人所能控制或掌握的——人没有选择父母的权利，也很难自由选择师长，甚至与谁同一班为友，也是别人代为安排的。如果遇到的尽是良师益友，则可能一生光明；若是遇到的多是恶师损友，则可能一辈子倒霉。
一位曾经表现顽劣但决心改过向善的小学生，这天服装整齐，准时上学，遇到教师恭恭敬敬地说：“老师早!”教师微笑着回应：“小朋友早!”学生改过的行为得到了大大地鼓励，这可能成为师生关系改善的第一步。如果教师板着脸说：“早什么!看到你就讨厌!”这个学生可能马上掉头就走，不再上学了。因为他觉得上不上学都一样，反正老师铁定是不喜欢他的。这就可能种下了他拒绝社会、反抗社会的病态心理。
学习的因素 个人对环境的适应方式大部分是学来的——主要是通过增强、模仿或认同的方式。好的行为如此，坏的行为也是如此。不良适应行为的产生，很可能是因为“没学到”或“学错了”。例如打架的行为，因为挨打时不知如何应付，就可能诉诸反击的本能，以求 自卫。如果曾经有人告诉他如何处理，他就可能不会出此下策了。这是“没学到”的例子。至于“学错了”，往往与家风有关，如果父母从小鼓励孩子“不打则已，打则求赢”的行为，便可能养成孩子逞强斗狠的心理。在模仿或认同作用方面，道理也很明显。父母的行为方式极大地影响着孩子的行为表现，因为父母是孩子的第一个榜样。当然，师长、友伴、书中的主角和电影电视上的人物等，也都可能成为个人模仿或认同的对象，从观察中学习。
六、辅导的策略
辅导的方法很多，对适应欠佳学生的辅导，下列几种策略是最基本的。
了解与接纳 这是基本药方，可促进学生身心健康。我们可以直接说明不同意学生的某些言行，但仍要接纳他们自身为有价值、有尊严的个体，切不可将他们整个人格否决掉或加上侮辱性的标记。所有的行为都有它的原因，我们一定要“设身处地”地去了解学生的需要或问题，避免强迫式的推销或武断的批判。
回馈 教师要作为一面镜子，帮助学生了解自己的形象和行为的盲点(这种盲点常常是一些看不到的缺点)，然后使其自发地产生自行矫正的动机和行为。例如：学生衣扣没扣好，教师可以说：“你的扣子没扣好。”而不必以命令式的语气威胁说：“把扣子扣好，否则我就要……”温和而具体的回馈是一种尊重，基于人皆有求善求美的动机，学生往往乐于自动改正。
澄清 有些学生因观念不清或观念错误才犯错，如没有物品所有权观念，看到路边无主的自行车就拿走，看到别人遗落的东西就据为己有。我们辅导时要用说理和澄清的策略，最好的方法是使用反问法，使之词穷而自知理亏。如某生拿了他人的笔，还说“他有很多笔，少一枝又不会怎样”而不愿归还时，我们若用道德式的责求，不一定有效，倒不如反问他：“如果你的笔被拿走，你会有什么感觉呢?”他可能回答说：“抢回来呀!”或“报告老师呀!”然后再问他：“你的东西被拿走，你会如此生气，别人是否也一样呢?”藉此使他自知有错，最后引导他说出正确的行为。
增强 如果前面几种方法无效时，可以使用增强策略。具体的方法就是“奖”和“惩”。例如学生的衣扣没扣好，叫他扣，他不扣，就可以说：“如果不扣，要记违纪一次或下课不准出去玩儿。”前者是直接惩罚——予以不愉快的刺激；后者是间接惩罚——剥夺他的某种权利。又如学生拾金不昧，我们予以记功表扬，这是直接奖励；而当学生上课讲话被罚站，教师要他正确回答问题后就可以坐下，这是免除惩罚，也就是间接奖励。奖惩的原则应是多奖少惩，以奖为主，以惩为辅。要让学生了解原因，而且要快，奖惩的种类和程度要与行为相当，精神的和物质的交互并用。此外，还要重视个别差异。一般而言，奖宜投其所好，惩宜投其所恶。
示范 教师以身作则，供学生模仿：表彰好人好事，使学生“见贤思齐”；鼓励学生结交益友，乃至主动安排友伴；阅读名人传记、布置良好的环境等，均可产生良好的示范作用，让学生从观察中学习。
改变环境 这是最不得已的方法，如调整位置、调班或调校。让他暂时改变环境，目的是要让学生在新的环境中重新开始，并不是拒绝他、抛弃他。使用改变环境策略时，一定要和新环境保持联络，共同帮助学生。做教师的常有一种冲动，对于看不顺眼的学生，就想像捡烂苹果一样地把它捡起来丢掉，结果反而使学生在感觉被社会所遗弃的情况下，或变本加厉，或自暴自弃。教育的原则是不放弃任何一位学生，我们可以把学生捡起来放在另一个适当的位置，但绝不能把它丢掉。事实上，也是绝丢不掉的。这是教育伦理，也是教育责任的问题。
所谓偏差行为，简单地说，就是个人的行为显著地偏离常态，并且妨害其生活适应。换句话说，如果行为仅仅是与众不同，但并不妨害自己也不妨害别人，仍不能说是有问题。例如上课行为，虽然每人坐姿不尽相同，但都专心注意，也就不算偏差。但如果有人上课时打瞌睡或站起来走动、叫嚷，那就是偏差了，因为这便妨害了自己的学习或妨害了别人的学习。
一般而言，老师们看到学生的行为与众不同，往往就加以指正或责罚，反而忽视了这种行为是否真正“有害”。其实，“有异”未必“有害”，规律一致固然重要，宽容启发才更符合教育的真义。除非这种行为的确已妨害了适应或有妨害适应之虞，否则我们实在不必为它大动肝火。
二、不良适应的症候
以下是一些个人心理与社会功能发生障碍时，在行为上最可能有的表征，具有者愈多，持续愈久，问题便愈严重。须注意的是，各种症候的肇因不止一端，对各人的意义也可能不同。
情绪不成熟 有两种情况，其一是比同龄者表现较多幼稚情绪反应，整个行为类似较早发展阶段；其二是在许多方面(如身体或智力)已达到或超过平均水准，但情绪发展显著落后。
社交困难 不能和同伴友好相处，或虽能交到朋友，却不能维持友谊。这有两种情况，其一是由于经常成为被欺侮的对象，遂害怕与其他孩子接触，蛰伏在家，自寻乐趣；或只与父母、长辈一起玩乐，伪装长大，事实正好相反。另一种情况是专与较大儿童或成人交往，或专与较幼异性儿童嬉戏，喜欢从事与其年龄或性别不相称的游戏，因而更使他与同龄友伴隔离，被排除于团队比赛或游戏之外。凡此种种，使得他无论在家或在校均不得人缘：在家里，不是与同胞不睦，就是与父母起争执；在学校里，不是对权威敌视，就是有意回避。
过度不满足 不满足原是幼童的心理特征，凡事不满足，总是觉得别人的比自己的好，要这要那，但一到手，又毫不吝惜地加以破坏或弃置不顾。随年龄增长，贪婪无厌之心不改，这便是不良适应的症侯。
不能忍受挫折 稍遇困难，即行放弃；或故意定一个高不可攀的目标，以示失败之责不在自己。一个小男孩儿说：“我要做些我不能做的事。”这意味着高度的欲求水准结合了低度的挫折耐受力，极不协调，说穿了，是“色厉内荏”的表现，这常使人发出不能控制的暴怒和责人反应。
不能面对现实 面对困难，不能勇于克服，而使用防卫机制，寻求庇护。父母对此常不知情，轻描淡写地说：“他总是不小心。”“他常常忘事。”于是孩子的行为终不悔改。此类孩子常说的是：“是他们惹我的，不是我要这样。”例如一个小男孩儿，每天由祖父带去上学，祖父不幸去世，他便以无祖父相伴为由拒绝上学。有些孩子甚至完全抹煞现实，躲进幻想的世界里。另一种相反的情形是，一味顺从他人或过度的道德化，俨然以“小夫子”自居。第一种情况，常以升华活动(如过度地从事一些创造性活动)避开痛苦的现实，寻求解脱；第二种情况，则会因此失去自我，完全成为他人的附庸。
学习困难 情绪困扰者往往有学习的困难，例如不能专心注意，做事游移不定，或根本不想学习，往往由此导致读写及沟通的困难。由于缺乏好奇心与试验勇气，心理功能便无由发挥，而不能从事游戏或创造性活动。对于人际关系与两性情事的过度焦虑，往往是造成这种障碍的主要原因。
不诚实 如说谎、欺骗、偷窃、考试作弊等，往往表示孩子觉得不能像其他孩子一样地公平竞争或被接纳。
懒散 指不愿做他应做而且能做的事，可能因为缺乏动机，也可能由于不当的自我观念或对环境的态度。
退缩 往往表示不能适应社会的要求。此种孩子由于保持缄默及不惹麻烦，在学校中常被老师忽略。
疲乏 缺乏精力而无身体上的原因，可能表示他有着深度的恐惧或冲突，消耗了他的大部分精力；也可能由于生活缺乏规律，活动与休息失去平衡。凡此，均足以降低其工作效率。
缺席 惯常缺席是更严重问题的讯号。可能因为健康问题，亦可能是情绪原因。此外，父母允许缺席，亦为可能原因(如动辄要孩子留在家里帮忙，使孩子觉得上学并不重要)。
过度向成人认同 童年、少年足通往成熟的必经之路。如果孩子完全生活在成人的世界里，完全向成人认同，成为成人的影子，就可能无法形成活生生的自我统合意识。
过度向团体认同 就发展上而言，任何人都需要学习与他人相处。然而，过度地依赖同伴团体以获取注意与安全，若是伴随着对于成人世界的冷漠或敌意，就可能造成问题。参加不良少年帮派，藉以“安身”、“抗命”，最后身不由己，不可自拔，就是明显的例子。
敌视权威 蔑视权威和规则，往往表示孩子觉得权威人士或法令规章不公正，他不被了解或接纳，而他惟一的办法是反抗权威。教师代表权威，因此，孩子很可能把对校外的权威的敌视态度类化到教师身上。
破坏公物 破坏公物就含有反抗权威之意，不同的是：偷偷破坏公物表示他不敢公开反抗或接受行为的结果。此种行为表示孩子不能表达情感，且自觉无能应付充满挫折与不公正的世界。
残酷行为 残酷行为往往与敌视权威和破坏公物有关。对幼童或小动物表现虐待行为，可能是一种转向的攻击——原来的矛头是指向父母、教师或同伴的。这又往往与父母或老师的暴力或残酷示范(如体罚)有关。
三、症状的意义
任何偏差行为皆可视为适应困难的症状。儿童遭遇困难，而无法以自己的能力、经验去克服，或无法改变自己的行为模式去适应环境的需求时，便可能表现出病态的行为，以满足需要或解除危机。因此，任何症状，无论其为尿床、梦魇、偷窃、退缩、说谎或逃学，从心理卫生的观点，可视为求助的呼声，儿童藉以表示他不能以社会所允许的建设性方法去解决其困难。在表面的症状底下，隐藏了鲜为个人所知，亦难为他人所察的意义，正如生理的症状如头痛、发烧，乃有其原因一样。只是此种心理的症状与心理的病因间的关系，不似伤风感冒引起头痛、发烧那样固定与明确，且具有极大的个别差异，检测起来，颇为不易。
从儿童精神医学的观点，儿童不良适应症候若具有下列性质，就表示其真的行为有病了。
多元性症候 尿床、偷窃、梦魇和暴怒等症候一应具备的孩子，便可肯定其具有严重的情绪困扰。如果孩子只有一项尿床的毛病，而其人格健全，只是父母过去对他的大小便训练不加注意，那可能就是不成问题的“问题”了。
瘫痪性症候 有些症候，虽然单独出现，但一出现，就使整个人的功能瘫痪。例如对于聚会场所(如教室、礼堂和操场)持有深度的恐惧感，单此一项，就足以将患者列入诊治名单之列了。
概括性症候 有的孩子虽然没有独特明显的症候，但显示有异于正常的一般状态。例如抑郁不欢、恹恹无 生气，似有沉重精神负担，或行为粗暴而不快乐，都可能是求助的讯号。
工具性症候 某些症候如吮姆指、咬指甲、手淫等，若只是为了本身的快感，便是一种习惯，只要不过度，可不必重视；若是以之为一种工具，寻求心理的补偿——例如弥补爱与成就的失落，便具有深层的意义，除非原因消除，否则难以戒除。
持续性症候 某些症候(如说谎或暴怒)如果只是偶尔出现，可视为情境性的或偶发性的，任何人都可能会有之；如果是经常出现，那就值得注意了。
突变性症候 儿童若行为大异往常，如原本活泼好动的，突然变得沉默寡言；或原本名列前茅的，突然成绩直线下降，便可能意味着某一场风暴即将发生或已经发生了。
四、偏差行为的分类
至于偏差行为的分类，在学校中以下列六分法比较恰当，现概要叙述如下：
外向性行为问题 即通称的违规犯过行为或反社会行为。包括：逃学、离家出走、不合作、反抗、不守规矩、乱发脾气、撒谎、偷窃、打架、伤害别人、捣乱、破坏行为、欺负弱小、粗语辱骂等。
内向性行为问题 即通称的情绪困扰问题或非社会行为。包括：畏缩、消极、不合群、不敢表示自己的意见、过分依赖、做白日梦、焦虑、敌意、自虐、自杀行为等。
学业适应问题 成绩不理想，而且是由非智力因素所造成，往往兼具有情绪上的困扰或行为上的问题。包括：考试作弊、不做功课、投机取巧、粗心大意、偷懒、偏爱某些功课而厌恶某些功课、学业成绩不稳定、不专心、注意力不集中、低成就等。
不良习惯 或谓之偏畸习癖，多与性格发展上的不健全有关。包括：吸吮姆指、咬指甲、肌肉抽搐、口吃、偏食、尿床、烟瘾、酒瘾、药瘾、性不良适应(过度手淫、窥视、作弄异性、沉迷于黄色书刊图片、做异性打扮、不当性游戏)等。
焦虑症候群 由过度焦虑引发而来，有明显的身体不适症或强迫性行为，通称为精神官能症或“神经质行为”。包括：
(1)遭遇困难时，出现坐立不安、发抖、表情紧张等行为；
(2)由焦虑引发消化系统与循环系统的机能障碍，如呕吐、肚痛、头昏、心脏不适、全身无力等；
(3)由焦虑引起强迫性思考、强迫性动作；
(4)遭遇困难时，表现“歇斯底里”，即忽然产生感觉或运动机能的障碍，如手足麻痹、目不能视、耳不能听、口不能言、身体痉挛，或忽然如产生双重人格般，变成另一个孩子，乱叫乱跳，但事后却一点儿也不知道发作中的情景。
精神病症候 其行为明显地脱离现实，属于严重的心理病态。包括精神分裂症、情感性精神病(躁症和郁症)及妄想症等。
五、原因的分析
造成不良适应的因素很多，大致说来，可分为遗传的因素、生理的因素、气质的因素、环境的因素、机遇的因素和学习的因素六类。
遗传的因素 遗传对于智力高低有很大的影响，根据心理学家的综合推估，其决定力量约为75％(张春兴，1976)。至于遗传对人格的影响，一般学者均认为还不如后天的影响大。惟在精神病学的遗传研究方面，则发现精神分裂症的发病率与血统间有密切关系，即精神病质性格是可能遗传的。但有此遗传者是否一定会发病，则尚须视外界诱因而定。
生理的因素
(1)内分泌腺素的功能对人格有显著的影响。例如甲状腺素分泌不足，便可能发生痴呆症。副甲状腺素分泌过盛，多表现为一种过分安静的状态，肌肉无力，缺乏兴趣；分泌不足者，则易于兴奋，有轻举妄动的情形。
(2)染色体的异常也可能影响人格的变化。正常人的细胞里含有23对染色体，其中一对为性染色体。当男性的精子和女性的卵子结合成为胚胎时，性染色体若为XY，则发育成为男性；若为XX，则发育成为女性。但有时却会有多余Y染色体的现象发生，形成XYY染色体。具有XYY染色体者，被称为“超级男性”，比正常男子更可能有反社会(攻击性或犯罪行为)的人格特性。
(3)个人的体格、仪表和健康也会影响人格的发展。例如，进入青春期的少男少女，对自己的仪表特别注意，常因此患得患失。如果长得健壮好看，便可能较有自信心，甚至引以为傲；如果长得病弱难看，便可能会有自我贬值甚至自卑退缩的现象。头发、牙齿和青春痘等在大人看来微不足道的事，对青少年而言却可能是他们心情好坏的主要来源。
气质的因素 气质是一种与生俱来的行为方式或情绪反应，一个人生下来就有某种气质，而且表现出来的，每个人都不一样。根据心理学家的分析，气质包括九个要素：活动力、规律性、趋避性、适应性、反应的强度、反应阈、情绪本质、注意力以及坚持度。这些要素都是先天的，因为根据研究，很小的孩子就表现出差异了。气质本身没有好坏，但是因为父母的期望有所不同，社会的要求有所差别，所以不同的气质表现常常带来不同的结果。例如活动力特别强、适应性特别差、规律性特别低的孩子，就常常不被喜欢，因为这些孩子常常惹麻烦，辜负父母的期望，导致的问题也比较多。
环境的因素 人格的发展可说是遗传、环境、成熟度和学习等因素交互作用的结果。后天的社会文化环境对人格的成长，扮演了极为重要的角色。这些环境包括家庭环境、学校环境和社区环境。在传递文化过程中，对个人影响力最大的是父母，其次是师长、同胞、同伴和邻居。一个出身于破碎家庭的孩子，没有得到父母的爱，往往造成人格发展上的创伤；一个在学校里不被师长、同学接纳又毫无成就与地位的学生，长大后很可能会对社会有疏离感，甚至敌意；一个孕育于庸劣的社区与文化的孩子，动作粗鲁，也是不足为奇的。
机遇的因素 不期而遇，不期而生，谓之机遇。机遇影响人格与适应则与“关键人物”和“关键事件”有关。所谓关键人物与关键事件，是指一生中对个人影响重大的人或事，此二者通常不是个人所能控制或掌握的——人没有选择父母的权利，也很难自由选择师长，甚至与谁同一班为友，也是别人代为安排的。如果遇到的尽是良师益友，则可能一生光明；若是遇到的多是恶师损友，则可能一辈子倒霉。
一位曾经表现顽劣但决心改过向善的小学生，这天服装整齐，准时上学，遇到教师恭恭敬敬地说：“老师早!”教师微笑着回应：“小朋友早!”学生改过的行为得到了大大地鼓励，这可能成为师生关系改善的第一步。如果教师板着脸说：“早什么!看到你就讨厌!”这个学生可能马上掉头就走，不再上学了。因为他觉得上不上学都一样，反正老师铁定是不喜欢他的。这就可能种下了他拒绝社会、反抗社会的病态心理。
学习的因素 个人对环境的适应方式大部分是学来的——主要是通过增强、模仿或认同的方式。好的行为如此，坏的行为也是如此。不良适应行为的产生，很可能是因为“没学到”或“学错了”。例如打架的行为，因为挨打时不知如何应付，就可能诉诸反击的本能，以求 自卫。如果曾经有人告诉他如何处理，他就可能不会出此下策了。这是“没学到”的例子。至于“学错了”，往往与家风有关，如果父母从小鼓励孩子“不打则已，打则求赢”的行为，便可能养成孩子逞强斗狠的心理。在模仿或认同作用方面，道理也很明显。父母的行为方式极大地影响着孩子的行为表现，因为父母是孩子的第一个榜样。当然，师长、友伴、书中的主角和电影电视上的人物等，也都可能成为个人模仿或认同的对象，从观察中学习。
六、辅导的策略
辅导的方法很多，对适应欠佳学生的辅导，下列几种策略是最基本的。
了解与接纳 这是基本药方，可促进学生身心健康。我们可以直接说明不同意学生的某些言行，但仍要接纳他们自身为有价值、有尊严的个体，切不可将他们整个人格否决掉或加上侮辱性的标记。所有的行为都有它的原因，我们一定要“设身处地”地去了解学生的需要或问题，避免强迫式的推销或武断的批判。
回馈 教师要作为一面镜子，帮助学生了解自己的形象和行为的盲点(这种盲点常常是一些看不到的缺点)，然后使其自发地产生自行矫正的动机和行为。例如：学生衣扣没扣好，教师可以说：“你的扣子没扣好。”而不必以命令式的语气威胁说：“把扣子扣好，否则我就要……”温和而具体的回馈是一种尊重，基于人皆有求善求美的动机，学生往往乐于自动改正。
澄清 有些学生因观念不清或观念错误才犯错，如没有物品所有权观念，看到路边无主的自行车就拿走，看到别人遗落的东西就据为己有。我们辅导时要用说理和澄清的策略，最好的方法是使用反问法，使之词穷而自知理亏。如某生拿了他人的笔，还说“他有很多笔，少一枝又不会怎样”而不愿归还时，我们若用道德式的责求，不一定有效，倒不如反问他：“如果你的笔被拿走，你会有什么感觉呢?”他可能回答说：“抢回来呀!”或“报告老师呀!”然后再问他：“你的东西被拿走，你会如此生气，别人是否也一样呢?”藉此使他自知有错，最后引导他说出正确的行为。
增强 如果前面几种方法无效时，可以使用增强策略。具体的方法就是“奖”和“惩”。例如学生的衣扣没扣好，叫他扣，他不扣，就可以说：“如果不扣，要记违纪一次或下课不准出去玩儿。”前者是直接惩罚——予以不愉快的刺激；后者是间接惩罚——剥夺他的某种权利。又如学生拾金不昧，我们予以记功表扬，这是直接奖励；而当学生上课讲话被罚站，教师要他正确回答问题后就可以坐下，这是免除惩罚，也就是间接奖励。奖惩的原则应是多奖少惩，以奖为主，以惩为辅。要让学生了解原因，而且要快，奖惩的种类和程度要与行为相当，精神的和物质的交互并用。此外，还要重视个别差异。一般而言，奖宜投其所好，惩宜投其所恶。
示范 教师以身作则，供学生模仿：表彰好人好事，使学生“见贤思齐”；鼓励学生结交益友，乃至主动安排友伴；阅读名人传记、布置良好的环境等，均可产生良好的示范作用，让学生从观察中学习。
改变环境 这是最不得已的方法，如调整位置、调班或调校。让他暂时改变环境，目的是要让学生在新的环境中重新开始，并不是拒绝他、抛弃他。使用改变环境策略时，一定要和新环境保持联络，共同帮助学生。做教师的常有一种冲动，对于看不顺眼的学生，就想像捡烂苹果一样地把它捡起来丢掉，结果反而使学生在感觉被社会所遗弃的情况下，或变本加厉，或自暴自弃。教育的原则是不放弃任何一位学生，我们可以把学生捡起来放在另一个适当的位置，但绝不能把它丢掉。事实上，也是绝丢不掉的。这是教育伦理，也是教育责任的问题。