论文部分内容阅读
【摘要】随着作文教学改革的深入，以学生“作文对手”之间探究为主的“互动评改”和学生“自主评改”的作文批改新模式，便在我的教学活动中，逐步走上了“快车道”。学生是“演员”，教师是“导演”的新型作文互动批改、评价关系，已经一跃成为我们“教”与“学”活动中作文评改的主体！
【关键词】习作;实践;思考;研究;写作
Exercise teaching “thesis appraisal” the again practice, ponders the research again
Wang Dongming
【Abstract】Along with thesis educational reform’s thorough, by the student “the thesis match” between inquired into that primarily “the interaction corrects” and the student “corrects independently” the thesis to revise the new pattern, then in mine teaching activity, gradually has stepped onto “the speedway”. The student is “the actor”, the teacher is “the direction” the new thesis interaction revises, the appraisal relations, as soon as already leapt into us “to teach” the main body which and “study” in the activity the thesis corrects!
【Key words】Exercise; Practice; Ponder; Research; Writing
1 评改对手习作
几十年来，我们评点学生习作的模式，一般是以教师为主的“精批精改”。实践证明，这种模式在作文教学活动中，的确是起到过一定的积极作用。但存在的问题也是不可回避的：第一种学生，拿到老师批改后的自己的作文本，绝大部分学生注重的是自己的作文评分；第二种是部分学生，他们同时还关心老师的批语；第三种学生，也就是只有极少数的学生了，他们关注、思考的是下一篇作文，我将如何扬长避短，使自己的作文写得更好？而这第三种学生可谓是凤毛麟角了。
早在1981年，我参加工作后不久，也曾经就如何提高作文老师批改作文的有效性、实效性进行过实践、思考，并于1986年发表过一篇题为《指导学生自己修改作文的两点做法》的短文。[1]但是，随着时间的推移，以教师为主体的作文批改，弊端是显而易见的。其根源就在于作文批改的主动性，仍然掌握在教师的手中。如何体现学生主观能动性？如何发挥学生的自主作用？明显过于缺失。这绝对不利于学生作文能力的培养。举一个最为简单的例子，一个小婴儿，在他（她）初学走路之初，家长是搀扶着其行进。等到了一定是时候，家长必然要放开搀扶孩子的双手或单手，让孩子自主行进、独立行走！孩子学走路是如此，练骑车、学溜冰，又何尝不是如此呢？同理，学生的作文批改，又怎能从中年级、高年级，直至小学毕业，一直这样无休止地由老师“服务”下去呢？长此以往，教师只是“授人以鱼”而不“授人以渔”，最终还是解决不了学生作文中的实质性的问题：能力问题和发展问题。
如今，随着作文教学改革的深入，以学生“作文对手”之间探究为主的“互动评改”和学生“自主评改”的作文批改新模式，便在我的教学活动中，逐步走上了“快车道”。学生是“演员”，教师是“导演”的新型作文互动批改、评价关系，已经一跃成为我们“教”与“学”活动中作文评改的主体！
在具体的操作层面，我采取了这样几个步骤：
(1)自主寻找作文对手。要求：同学相互之间的作文水平一般是旗鼓相当；这样有利于同步提高。
(2)就某一篇作文而言，在通篇浏览对手作文的基础之上，重点阅读、批改对手作文中的三个“片段”——凤头、猪肚、豹尾。做到先朗读，再精读，最后作评判：符合要求的，过关打“√”或“√○”，不符合要求的，要订正其中的一个或几个“片段”直至“√”为止。
对手评判之后，老师均要一一把关，无一遗漏；有时会进行“改判”。如果相互之间就某一个片段的评议发生了争议，那就由老师会同双方对手共同评价、裁定。
在此基础上，学生还要进行“对手评价”。过去，学生对手之间进行的评价，侧重是这样三个方面：(1)优点；(2)缺点；(3)努力方向。进过一年多时间的实践，我发现，这样的“对手评价”有一点隔靴搔痒的感觉：纯粹是蜻蜓点水、没有评到要害。要么过于简单，要么模棱两可……给作文对手没有多少实际的帮助。
举例：
○优点：作文开头写得很吸引人，向你学习！（《我的奶奶》）
○缺点：书写不够认真，有一些字体还比较潦草，看不太清楚哟。（《我的奶奶》）
○努力方向：第三自然段中，有的句子不通顺，要加油；注意作文中还可以加一些好词、好句。（《我的奶奶》）
这样的“对手评价”显然过于单薄。怎么办？
早在上世纪50年代，成绩卓著的南通教育界先辈、南通师范学校校长张梅安先生，在题为《指导学生消化教师的批改》一文里，就“作文批改”提出过要进行这样积极地思考：“赞许的地方要说出好在哪里”，“批评的地方要说出坏在哪里”。[2]
如今，我们师生又商定了新的对手评价注意点，并将原来三个方面的评价整合为两个方面的评价：(1)优点；(2)修改。
具体指导思想是这样：“优点”，这是评价一篇作文不变的主题，虽然这是对手已经掌握住要领的方面，但是需要发扬光大，保持、巩固下去；“修改”，将原来的“缺点”和“努力方向”合二为一，且将评价工作落到实处：不仅指出对手作文中存在的问题，更要提出自己阅读之后的具体修改意见。这就要求学生在阅读对手习作的时候，做到细心，细心，再细心；还必须将自己放入习作的环境之中，学着品评、判断对手作文的语言、结构……这样，阅读者提出了中肯的意见，习作者就可以依据对手的“评价”意见，进行看得见、摸得着、想得到的“二次修改”。
举例：
○优点：整篇作文的语句比较通顺，尤其是第三自然段，“我”削苹果时的熟练写具体、细腻。（刘佳欣：《苹果》）
○修改：应该把“叔叔”从“我”手里拿到苹果之后，品尝苹果时的语言、动作、神态等人物表现，描写得更具体一些。比如，接过苹果之后有没有说些什么？品尝时又是怎样的有滋有味？都可以补充的。（刘佳欣：《苹果》）
教师这样引导，既突出了学生主体参与评改的意识，又培养了学生的批改能力，但同时，教师又认真做好一项收尾工作：依据学生的评点，教师还要一一把关，将每一个学生的评判和评价一一看过去，对学生评价中有失公允的地方，进行一次修正，以免错上加错、以讹传讹；因为，他们毕竟是一群孩子。
2 续写精彩故事
检验学生是否学懂一篇课文，可以了解学生对课文后面练习题的掌握情况；可以通过批改《补充习题》，了解学生对这一课的掌握情况，等等。方法应该是多样的，新颖的，别致的。但有的课文，倘若我们将“读”和“写”有机地结合起来，在不着痕迹的情况之下，教者既了解了学生对课文的理解程度，同时又恰到好处地进行了作文练笔，这可能就是一种比较高的境界了！这种一举两得的方法之一，就是进行作文的续写练习。
多年的作文教学实践告诉我，恰到好处的续写练习，是学生阅读和习作的一个“桥梁”，它是一种训练学生“读”和“写”的有效途径。此外，续写还是训练学生想象能力的一种“初级阶段”，因为这种想象虽然有一定的坡度，但又是唾手可得的。另外，要续写得好，就必须回过头来对原文进行再次细致、深入地研读。倘若不细读原文，也许就会狗尾续貂、不伦不类，且漏洞百出了。
早在17年前，我就做过类似的实验，并将对具体课文的续写练习，拓展到课外的作文练笔，效果非常理想。比如，浙江《少年儿童故事报》曾举办过一届全国作文续写大赛，选文是《星期天野炊》，保智慧同学获得了一等奖第一名；上海《故事大王》曾举办了一届“巧计讨回金币”续写征文大赛，周楠和景佳同学的练笔文字被杂志刊用；王敏同学的在参加“安徒生200周年诞辰作品集”征文比赛中，其一篇《〈海的女儿〉续写》被收录该书……[3]
在语文教学过程中，我们都有这样一个亲身的体验：当学到课文的某一个片段或某一个场景的时候，学生时常会因为师生的轻松互动，碰撞出想象的火花。而这样的火花，不仅是对课文的了解，更是对课文深层次的探究。比如，我们学习了五年级下册课文《神奇的克隆》，学生对文末“神奇的克隆技术正向人类展示它诱人的前景。”这句话产生了兴趣，进行了异想天开的想象，憧憬着美好的未来；学习了四年级下册课文《第一次抱母亲》的末节：“母亲终于闭上了眼睛。我以为母亲睡着了，准备把她放到床上去，可是，我忽然看见，有两行泪，从母亲的眼里流出来……”学生又产生了联想：也许，“我”的母亲会想起她自己年轻的时候，呵护着自己孩子时一个又一个刻骨铭心的感人场景，浮现在了自己的眼前……
【关键词】习作;实践;思考;研究;写作
Exercise teaching “thesis appraisal” the again practice, ponders the research again
Wang Dongming
【Abstract】Along with thesis educational reform’s thorough, by the student “the thesis match” between inquired into that primarily “the interaction corrects” and the student “corrects independently” the thesis to revise the new pattern, then in mine teaching activity, gradually has stepped onto “the speedway”. The student is “the actor”, the teacher is “the direction” the new thesis interaction revises, the appraisal relations, as soon as already leapt into us “to teach” the main body which and “study” in the activity the thesis corrects!
【Key words】Exercise; Practice; Ponder; Research; Writing
1 评改对手习作
几十年来，我们评点学生习作的模式，一般是以教师为主的“精批精改”。实践证明，这种模式在作文教学活动中，的确是起到过一定的积极作用。但存在的问题也是不可回避的：第一种学生，拿到老师批改后的自己的作文本，绝大部分学生注重的是自己的作文评分；第二种是部分学生，他们同时还关心老师的批语；第三种学生，也就是只有极少数的学生了，他们关注、思考的是下一篇作文，我将如何扬长避短，使自己的作文写得更好？而这第三种学生可谓是凤毛麟角了。
早在1981年，我参加工作后不久，也曾经就如何提高作文老师批改作文的有效性、实效性进行过实践、思考，并于1986年发表过一篇题为《指导学生自己修改作文的两点做法》的短文。[1]但是，随着时间的推移，以教师为主体的作文批改，弊端是显而易见的。其根源就在于作文批改的主动性，仍然掌握在教师的手中。如何体现学生主观能动性？如何发挥学生的自主作用？明显过于缺失。这绝对不利于学生作文能力的培养。举一个最为简单的例子，一个小婴儿，在他（她）初学走路之初，家长是搀扶着其行进。等到了一定是时候，家长必然要放开搀扶孩子的双手或单手，让孩子自主行进、独立行走！孩子学走路是如此，练骑车、学溜冰，又何尝不是如此呢？同理，学生的作文批改，又怎能从中年级、高年级，直至小学毕业，一直这样无休止地由老师“服务”下去呢？长此以往，教师只是“授人以鱼”而不“授人以渔”，最终还是解决不了学生作文中的实质性的问题：能力问题和发展问题。
如今，随着作文教学改革的深入，以学生“作文对手”之间探究为主的“互动评改”和学生“自主评改”的作文批改新模式，便在我的教学活动中，逐步走上了“快车道”。学生是“演员”，教师是“导演”的新型作文互动批改、评价关系，已经一跃成为我们“教”与“学”活动中作文评改的主体！
在具体的操作层面，我采取了这样几个步骤：
(1)自主寻找作文对手。要求：同学相互之间的作文水平一般是旗鼓相当；这样有利于同步提高。
(2)就某一篇作文而言，在通篇浏览对手作文的基础之上，重点阅读、批改对手作文中的三个“片段”——凤头、猪肚、豹尾。做到先朗读，再精读，最后作评判：符合要求的，过关打“√”或“√○”，不符合要求的，要订正其中的一个或几个“片段”直至“√”为止。
对手评判之后，老师均要一一把关，无一遗漏；有时会进行“改判”。如果相互之间就某一个片段的评议发生了争议，那就由老师会同双方对手共同评价、裁定。
在此基础上，学生还要进行“对手评价”。过去，学生对手之间进行的评价，侧重是这样三个方面：(1)优点；(2)缺点；(3)努力方向。进过一年多时间的实践，我发现，这样的“对手评价”有一点隔靴搔痒的感觉：纯粹是蜻蜓点水、没有评到要害。要么过于简单，要么模棱两可……给作文对手没有多少实际的帮助。
举例：
○优点：作文开头写得很吸引人，向你学习！（《我的奶奶》）
○缺点：书写不够认真，有一些字体还比较潦草，看不太清楚哟。（《我的奶奶》）
○努力方向：第三自然段中，有的句子不通顺，要加油；注意作文中还可以加一些好词、好句。（《我的奶奶》）
这样的“对手评价”显然过于单薄。怎么办？
早在上世纪50年代，成绩卓著的南通教育界先辈、南通师范学校校长张梅安先生，在题为《指导学生消化教师的批改》一文里，就“作文批改”提出过要进行这样积极地思考：“赞许的地方要说出好在哪里”，“批评的地方要说出坏在哪里”。[2]
如今，我们师生又商定了新的对手评价注意点，并将原来三个方面的评价整合为两个方面的评价：(1)优点；(2)修改。
具体指导思想是这样：“优点”，这是评价一篇作文不变的主题，虽然这是对手已经掌握住要领的方面，但是需要发扬光大，保持、巩固下去；“修改”，将原来的“缺点”和“努力方向”合二为一，且将评价工作落到实处：不仅指出对手作文中存在的问题，更要提出自己阅读之后的具体修改意见。这就要求学生在阅读对手习作的时候，做到细心，细心，再细心；还必须将自己放入习作的环境之中，学着品评、判断对手作文的语言、结构……这样，阅读者提出了中肯的意见，习作者就可以依据对手的“评价”意见，进行看得见、摸得着、想得到的“二次修改”。
举例：
○优点：整篇作文的语句比较通顺，尤其是第三自然段，“我”削苹果时的熟练写具体、细腻。（刘佳欣：《苹果》）
○修改：应该把“叔叔”从“我”手里拿到苹果之后，品尝苹果时的语言、动作、神态等人物表现，描写得更具体一些。比如，接过苹果之后有没有说些什么？品尝时又是怎样的有滋有味？都可以补充的。（刘佳欣：《苹果》）
教师这样引导，既突出了学生主体参与评改的意识，又培养了学生的批改能力，但同时，教师又认真做好一项收尾工作：依据学生的评点，教师还要一一把关，将每一个学生的评判和评价一一看过去，对学生评价中有失公允的地方，进行一次修正，以免错上加错、以讹传讹；因为，他们毕竟是一群孩子。
2 续写精彩故事
检验学生是否学懂一篇课文，可以了解学生对课文后面练习题的掌握情况；可以通过批改《补充习题》，了解学生对这一课的掌握情况，等等。方法应该是多样的，新颖的，别致的。但有的课文，倘若我们将“读”和“写”有机地结合起来，在不着痕迹的情况之下，教者既了解了学生对课文的理解程度，同时又恰到好处地进行了作文练笔，这可能就是一种比较高的境界了！这种一举两得的方法之一，就是进行作文的续写练习。
多年的作文教学实践告诉我，恰到好处的续写练习，是学生阅读和习作的一个“桥梁”，它是一种训练学生“读”和“写”的有效途径。此外，续写还是训练学生想象能力的一种“初级阶段”，因为这种想象虽然有一定的坡度，但又是唾手可得的。另外，要续写得好，就必须回过头来对原文进行再次细致、深入地研读。倘若不细读原文，也许就会狗尾续貂、不伦不类，且漏洞百出了。
早在17年前，我就做过类似的实验，并将对具体课文的续写练习，拓展到课外的作文练笔，效果非常理想。比如，浙江《少年儿童故事报》曾举办过一届全国作文续写大赛，选文是《星期天野炊》，保智慧同学获得了一等奖第一名；上海《故事大王》曾举办了一届“巧计讨回金币”续写征文大赛，周楠和景佳同学的练笔文字被杂志刊用；王敏同学的在参加“安徒生200周年诞辰作品集”征文比赛中，其一篇《〈海的女儿〉续写》被收录该书……[3]
在语文教学过程中，我们都有这样一个亲身的体验：当学到课文的某一个片段或某一个场景的时候，学生时常会因为师生的轻松互动，碰撞出想象的火花。而这样的火花，不仅是对课文的了解，更是对课文深层次的探究。比如，我们学习了五年级下册课文《神奇的克隆》，学生对文末“神奇的克隆技术正向人类展示它诱人的前景。”这句话产生了兴趣，进行了异想天开的想象，憧憬着美好的未来；学习了四年级下册课文《第一次抱母亲》的末节：“母亲终于闭上了眼睛。我以为母亲睡着了，准备把她放到床上去，可是，我忽然看见，有两行泪，从母亲的眼里流出来……”学生又产生了联想：也许，“我”的母亲会想起她自己年轻的时候，呵护着自己孩子时一个又一个刻骨铭心的感人场景，浮现在了自己的眼前……