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《语文课程标准》明确提出口语交际的新理念：“口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”口语交际是新课程改革后教材的一大亮点。然而，笔者听过不同层次不同级别的许多公开课和研究课，却很少聆听到口语交际示范课。的确，口语交际训练课更多的是现场生成，课堂预设难，操作难，标准难，评价也十分困难。对上课教师语文素养方面的要求也更高。口语交际训练课课型研究少，也从一个侧面看出口语交际训练课并没有引起语文教师和一些教研员的重视。
正是基于这样的认识与考虑，笔者提出在本校进行口语交际训练课的观摩与研究，每个年级分别开设口语交际训练课。这次活动使不少语文教师触动很大，因为大家看到了自己和同伴在口语交际课堂教学上的尴尬和不知所措，也看到了学生在口语交际课上存在的一些问题。综合这次教研活动和自己平时的口语交际教学现状，笔者认为口语交际训练课由于教师教学上的一些缺陷或不足形成了一些盲点（简称师源性盲点），急需我们语文教师来剖析这些盲点并采取有效的应对策略。
盲点一：口语交际情境的创设不自然。
口语交际是在特定的环境里产生的语言活动。这种语言交际活动离开了“特定的情境”就无法进行。因此，我们在进行“口语交际”教学时，应精心创设符合生活实际的交际情境。学生只有在一定的交际环境中，才会带着情感、带着兴趣去进一步体验。这一点已被教师们广泛认同。但是，在实际教学中，我们也发现教师精心创设的情境因脱离学生实际而显得那么的不自然，有时反而起到了反作用。
［案例1］近日听一位教师执教口语交际课《学会求助》。课始，她创设了这样一个情境：
1. 媒体出示三个词语：热忱为人，乐于助人，助人为乐。请学生说说这三个词语告诉我们应该怎样做人。学生纷纷议论，发言精彩。
2. 教师接着请学生写下来。（由于学生被安排在多媒体教室上课，事先教师特意强调让学生不要带笔）
这时，所有的学生“唉”的一声，面面相觑。没有带笔怎么写？不少孩子轻声埋怨老师没让他们带笔，还有的学生请求老师让他们回去拿笔。
3. 学会求助。教师笑着说：“孩子们，遇到这样的情况你们该怎么办？幸好班长事先准备好了一些铅笔，谁需要就向她借吧，看谁能从她手里拿到自己想要的笔。今天咱们就来进行口语交际练习《学会求助》。”此时，学生一下子觉得自己被骗了，“啊——”“哦——”“什么？”紧接着，教室里像炸开了锅。“原来，老师和班长是串通好的！”
从上面案例中，我们能明显地感受到并不是简单地创设一个情境就能达到理想效果的。事实上，作为课堂教学实践的“口语交际”，是限于特定的交际空间的信息交流活动，它与日常生活中自然的言语交际活动相比，有许多不同，会受到许多限制，严格地说，是一种模拟的情境。上面教师遇到的尴尬，实际上正是课堂交际的特定性与生活交际的现实性之间的矛盾所形成的。那么，如何解决这一矛盾，使之能比较自然地衔接，便成为一堂口语交际课成功的关键。许多成功的口语交际教学表明：在更大程度上让学生“跳出”自己所置身的课堂环境，自然地进入作为目标活动的口语交际情境之中，可以有效地解决上述矛盾。
［修改后的案例1］
事先不需要告诉学生到多媒体教室去干什么，更不能强调不带笔，让学生轻松地走进教室上课。
1. 多媒体课件出示三个词语：热忱为人，乐于助人，助人为乐。请学生说说这三个词语告诉我们应该怎样做人。学生纷纷议论，发言精彩。
2. 教师接着请学生写下来。
这时，学生会请求教师让他们回去拿笔和纸。
3. 学会求助。教师这时启发学生：“孩子们，都怪老师事先没通知你们，多媒体教室里有一些备用纸和笔，但数量不多，谁需要就向老师借吧，看谁能从老师手里拿到自己想要的笔和纸。”此时，学生沉浸在这样一个由教师精心营造的真实的情境中。这样的情境创设，即时生成，看不出雕琢的痕迹，有交际的实际意义，浑然不觉是教师在刻意追求情境创设的生活化。于是，学生带着兴味走进情境之中，说话的内驱力被充分调动起来，交际语言的产生自然是水到渠成了。
以上案例带给我们一些启示：（1）教学情境的创设与开发应充分考虑所创设情境的功效性，使之能最大程度地激发学生的积极性、主动性。（2）情境创设应注意整体性和延续性，即使一堂课要出现多个相关情境，也应努力使交际过程的前后保持在一个整体的目标情境中，不要随意破坏和中断情境。（3）情境的创设和开发应充分考虑所创设情境的现实性和生活性，努力拉近与生活的距离，使学生在更大程度上“跳出”课堂，进入情境。
盲点二：主题交流互动的不深入。
口语交际是听、说双方互动的过程，它的核心是“交际”二字，注重的是人与人之间的交流与沟通，不是听和说的简单相加。只有交际的双方处于互动的状态，才能实现真正意义上的“口语交际”。因此，我们在指导学生进行口语交际时，应注重双向互动的过程。
从目前人教版口语交际的话题内容来看，有一些话题内容的双向互动性是明显的，操作起来比较容易。如“当一回小记者”这样的交际话题，只要事先作些提示准备，指导学生设计一些采访的问题，学生就会较好地进入互动状态。还有一些话题内容的双向互动性不够明显，如果不进行优化处理，很容易上成听说训练课。如“我的课余生活”这样的交际话题，如果教学时只关注“说话一方”怎样说话，那就变成说话训练课，失去了互动性。因此，针对这一类话题，教师需要从“互动”的角度进行重新设计，真正使双方或多方都动起来。
例如有位教师在上《我的课余生活》时，请班中的一位学生拉二胡，一曲《赛马》激起了学生的阵阵掌声。这时教师安排了一个自由发问的环节。
生：你是什么时候开始学二胡的？
生：你能说说学二胡的困难吗？
生：学二胡要掌握哪些技巧？
生：现在你每天拉多长时间的二胡，你喜欢拉二胡吗？
学生一旦融入到交际的情境中，就会产生表达的欲望。学生欣赏完了二胡表演之后，不禁想知道她是怎么学会的，有无困难，有何秘诀，问的内容随之产生。有问必有答，应答是互动交际的核心，是一个人思维活跃、反应敏捷的外在表现。
作为语文教师，要考虑到学生的学习特点，口语交际时的互动方式可以按这样的顺序进行：师生互动——先期引领，生生互动——尝试练习，群体互动——全员练习，换位互动——多角度练习。当然这只是比较常规的互动练习方式，根据教学实际可以穿插一些别的互动方式，如人景互动、小组间互动、组内组外互动等。形式多样的交际形式，能帮助学生提高具体语境中的应对能力，使生生、师生、人景之间的全面互动得以顺利展开。
盲点三： 教师的操控和指导不到位。
口语交际是人与人之间以语言为媒介进行沟通，以达到某种目的的教学形式。生活中的口语交际，并无明确的对错之分，只存在着交际技巧的高低、言谈举止的得体与否等方面。而作为课堂教学中的口语交际，应尽可能地在接近生活自然的情况下进行。所以，教师除了对一些必要的交际规则、程序予以指导外，不必就交际过程中的话语内容进行具体的指导。当然，不具体指导并不意味着不指导。那么，如何在口语交际中处理好教师的操控与指导作用，引导学生的口语交际朝着预定的目标进行呢？
首先，教师应置身其中，即教师应以平等的身份全身心地投入口语交际之中。不少教师都能精心创设情境，并积极参与到学生交流、互动的过程中，但却常常忽略了教师自身在口语交际中的位置，总认为情境是为学生而设的。从案例1中，我们不难发现，造成孩子受骗感受的另一原因是教师将自己置身于情境之外了。当孩子们用纯真的情感参与学习活动时，教师却以局外者的身份，想对口语交际进行一些主观的操控与指导，结果适得其反。新课程特别提倡教师以合作者的身份参与教学活动，而口语交际在一定程度上更需要教师的全面参与。事实证明，教师充分融入其中，能拉近与生活的距离，更能使学生在自然中学会生活的本领。
正是基于这样的认识与考虑，笔者提出在本校进行口语交际训练课的观摩与研究，每个年级分别开设口语交际训练课。这次活动使不少语文教师触动很大，因为大家看到了自己和同伴在口语交际课堂教学上的尴尬和不知所措，也看到了学生在口语交际课上存在的一些问题。综合这次教研活动和自己平时的口语交际教学现状，笔者认为口语交际训练课由于教师教学上的一些缺陷或不足形成了一些盲点（简称师源性盲点），急需我们语文教师来剖析这些盲点并采取有效的应对策略。
盲点一：口语交际情境的创设不自然。
口语交际是在特定的环境里产生的语言活动。这种语言交际活动离开了“特定的情境”就无法进行。因此，我们在进行“口语交际”教学时，应精心创设符合生活实际的交际情境。学生只有在一定的交际环境中，才会带着情感、带着兴趣去进一步体验。这一点已被教师们广泛认同。但是，在实际教学中，我们也发现教师精心创设的情境因脱离学生实际而显得那么的不自然，有时反而起到了反作用。
［案例1］近日听一位教师执教口语交际课《学会求助》。课始，她创设了这样一个情境：
1. 媒体出示三个词语：热忱为人，乐于助人，助人为乐。请学生说说这三个词语告诉我们应该怎样做人。学生纷纷议论，发言精彩。
2. 教师接着请学生写下来。（由于学生被安排在多媒体教室上课，事先教师特意强调让学生不要带笔）
这时，所有的学生“唉”的一声，面面相觑。没有带笔怎么写？不少孩子轻声埋怨老师没让他们带笔，还有的学生请求老师让他们回去拿笔。
3. 学会求助。教师笑着说：“孩子们，遇到这样的情况你们该怎么办？幸好班长事先准备好了一些铅笔，谁需要就向她借吧，看谁能从她手里拿到自己想要的笔。今天咱们就来进行口语交际练习《学会求助》。”此时，学生一下子觉得自己被骗了，“啊——”“哦——”“什么？”紧接着，教室里像炸开了锅。“原来，老师和班长是串通好的！”
从上面案例中，我们能明显地感受到并不是简单地创设一个情境就能达到理想效果的。事实上，作为课堂教学实践的“口语交际”，是限于特定的交际空间的信息交流活动，它与日常生活中自然的言语交际活动相比，有许多不同，会受到许多限制，严格地说，是一种模拟的情境。上面教师遇到的尴尬，实际上正是课堂交际的特定性与生活交际的现实性之间的矛盾所形成的。那么，如何解决这一矛盾，使之能比较自然地衔接，便成为一堂口语交际课成功的关键。许多成功的口语交际教学表明：在更大程度上让学生“跳出”自己所置身的课堂环境，自然地进入作为目标活动的口语交际情境之中，可以有效地解决上述矛盾。
［修改后的案例1］
事先不需要告诉学生到多媒体教室去干什么，更不能强调不带笔，让学生轻松地走进教室上课。
1. 多媒体课件出示三个词语：热忱为人，乐于助人，助人为乐。请学生说说这三个词语告诉我们应该怎样做人。学生纷纷议论，发言精彩。
2. 教师接着请学生写下来。
这时，学生会请求教师让他们回去拿笔和纸。
3. 学会求助。教师这时启发学生：“孩子们，都怪老师事先没通知你们，多媒体教室里有一些备用纸和笔，但数量不多，谁需要就向老师借吧，看谁能从老师手里拿到自己想要的笔和纸。”此时，学生沉浸在这样一个由教师精心营造的真实的情境中。这样的情境创设，即时生成，看不出雕琢的痕迹，有交际的实际意义，浑然不觉是教师在刻意追求情境创设的生活化。于是，学生带着兴味走进情境之中，说话的内驱力被充分调动起来，交际语言的产生自然是水到渠成了。
以上案例带给我们一些启示：（1）教学情境的创设与开发应充分考虑所创设情境的功效性，使之能最大程度地激发学生的积极性、主动性。（2）情境创设应注意整体性和延续性，即使一堂课要出现多个相关情境，也应努力使交际过程的前后保持在一个整体的目标情境中，不要随意破坏和中断情境。（3）情境的创设和开发应充分考虑所创设情境的现实性和生活性，努力拉近与生活的距离，使学生在更大程度上“跳出”课堂，进入情境。
盲点二：主题交流互动的不深入。
口语交际是听、说双方互动的过程，它的核心是“交际”二字，注重的是人与人之间的交流与沟通，不是听和说的简单相加。只有交际的双方处于互动的状态，才能实现真正意义上的“口语交际”。因此，我们在指导学生进行口语交际时，应注重双向互动的过程。
从目前人教版口语交际的话题内容来看，有一些话题内容的双向互动性是明显的，操作起来比较容易。如“当一回小记者”这样的交际话题，只要事先作些提示准备，指导学生设计一些采访的问题，学生就会较好地进入互动状态。还有一些话题内容的双向互动性不够明显，如果不进行优化处理，很容易上成听说训练课。如“我的课余生活”这样的交际话题，如果教学时只关注“说话一方”怎样说话，那就变成说话训练课，失去了互动性。因此，针对这一类话题，教师需要从“互动”的角度进行重新设计，真正使双方或多方都动起来。
例如有位教师在上《我的课余生活》时，请班中的一位学生拉二胡，一曲《赛马》激起了学生的阵阵掌声。这时教师安排了一个自由发问的环节。
生：你是什么时候开始学二胡的？
生：你能说说学二胡的困难吗？
生：学二胡要掌握哪些技巧？
生：现在你每天拉多长时间的二胡，你喜欢拉二胡吗？
学生一旦融入到交际的情境中，就会产生表达的欲望。学生欣赏完了二胡表演之后，不禁想知道她是怎么学会的，有无困难，有何秘诀，问的内容随之产生。有问必有答，应答是互动交际的核心，是一个人思维活跃、反应敏捷的外在表现。
作为语文教师，要考虑到学生的学习特点，口语交际时的互动方式可以按这样的顺序进行：师生互动——先期引领，生生互动——尝试练习，群体互动——全员练习，换位互动——多角度练习。当然这只是比较常规的互动练习方式，根据教学实际可以穿插一些别的互动方式，如人景互动、小组间互动、组内组外互动等。形式多样的交际形式，能帮助学生提高具体语境中的应对能力，使生生、师生、人景之间的全面互动得以顺利展开。
盲点三： 教师的操控和指导不到位。
口语交际是人与人之间以语言为媒介进行沟通，以达到某种目的的教学形式。生活中的口语交际，并无明确的对错之分，只存在着交际技巧的高低、言谈举止的得体与否等方面。而作为课堂教学中的口语交际，应尽可能地在接近生活自然的情况下进行。所以，教师除了对一些必要的交际规则、程序予以指导外，不必就交际过程中的话语内容进行具体的指导。当然，不具体指导并不意味着不指导。那么，如何在口语交际中处理好教师的操控与指导作用，引导学生的口语交际朝着预定的目标进行呢？
首先，教师应置身其中，即教师应以平等的身份全身心地投入口语交际之中。不少教师都能精心创设情境，并积极参与到学生交流、互动的过程中，但却常常忽略了教师自身在口语交际中的位置，总认为情境是为学生而设的。从案例1中，我们不难发现，造成孩子受骗感受的另一原因是教师将自己置身于情境之外了。当孩子们用纯真的情感参与学习活动时，教师却以局外者的身份，想对口语交际进行一些主观的操控与指导，结果适得其反。新课程特别提倡教师以合作者的身份参与教学活动，而口语交际在一定程度上更需要教师的全面参与。事实证明，教师充分融入其中，能拉近与生活的距离，更能使学生在自然中学会生活的本领。