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【摘 要】“自由与枷锁”是理解学校中儿童成长的诸多视角之一，这一视角聚焦儿童成长的真实状态，即儿童在空间和时间上都处于被控制的纪律环境中。理解这一事实，有助于教育者引领、陪伴儿童以主体身份体验自我实现，从而拥有能够自我感知的生命成长。
【关键词】儿童成长；自由与枷锁；空间性和时间性；自我实现
【中图分类号】G41 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）15-0065-03
【作者简介】李竹平，北京亦庄实验小学（北京，100176）教师，高级教师，安徽省语文特级教师。
一、枷锁中的儿童选择
卢梭说：“人生而自由，却无往不在枷锁之中。”这句话适用于社会中的每一个人，包括学校中的儿童。因此，教育语境中的“尊重天性”，也就不是纯粹的诗意情怀，应包含理性思考和判断；尊重的不是简单的“自然属性”或“天然品性”，而是儿童成长的一般规律性。
学校作为一种组织性的存在，从一诞生就拥有了“规则”属性，按照既定目标培养和塑造“人”是其根本职责。进入学校的每一个儿童，无论愿意是否，都被要求学习并内化学校规则，朝着相同的目标前进。
讨论学校中的儿童成长问题，不可避免地要谈到“自由”和“规则”，卢梭所言之“枷锁”，也可以理解为“规则”。但本文要讨论的与“自由”对举之“枷锁”，还包括其本义。为什么呢？我们先来看一个案例。一个一年级的班主任，新学期一开学就遇上了一个“特殊”的学生——这个刚满6周岁的小男孩死活不肯上学校的厕所，嫌学校厕所脏。不上厕所导致的直接后果是，他在教室里尿裤子了。小男孩第一次尿裤子，班主任与家长沟通后，综合各方面情况，推断原因是孩子贪玩，于是便颁布了一条班级纪律：每节课后必上厕所。但是，小男孩还是尿裤子了。原来，他每节课后虽然都去厕所了，却都是“适可而止”——到了厕所门口就不再向前。班主任再次采取了措施，开了班会，让孩子们认识到憋尿的危害。小男孩几天无事，班主任以为大功告成，没想到真相是他用尽量不喝水或少喝水的对策解决问题，导致口干舌燥，嗓子发炎……
上述案例中，判断学校厕所脏不脏和选择上不上，都是小男孩的自由，从儿童人身权利的角度来考量，学校和班主任应该尊重他的判断和选择。但是，当小男孩连续8个小时都身处学校这一特定空间范围内，却不上厕所解决大小便问题，显然会对其身体造成伤害。这种情况下，班主任颁布了“每节课后必上厕所”的班级规定，明显是为儿童的健康着想的，维护了儿童的健康权。如果小男孩遵守这条规定，就要被迫放弃不上学校厕所的“自由”；如果不遵守这条纪律，就会伤害到自己的身体。那么，“每节课后必上厕所”这条纪律，是“规则”还是“枷锁”呢？以小男孩为主体进行考量，这条纪律显然是强加的，他并没有以主体的身份参与协商和制订；同样，学校厕所气味难闻，蚊虫飞舞，这样的厕所环境也是小男孩无法选择和改变的。所以，这条纪律对于小男孩而言，不是规则，而是“枷锁”。这是我们将“自由”与“枷锁”对举的第一层意思。
第二层意思是，在很多情况下，儿童以主体身份参与协商制订的规则也是他们眼中的“枷锁”。有一个哲学命题是“禁止与引诱”，只要是规则，必然包含了“禁止”和“控制”，之所以“禁止”“控制”，从单向度考虑，是为了尊重和保护“他者”的权益，尽管反之亦然，很多人还是觉得“禁止”和“控制”是对自己的约束——儿童更容易有这种感受。“设身处地”是理解规则合理性和必要性的应有姿态，儿童往往也能懂得这一点，且大多情况下明白违反规则的不良后果，但在他们的心中，规则本身就是“枷锁”。
面对“规则”或“枷锁”，不同的儿童会有不同的选择，有的选择遵守（屈服），有的选择直接对抗，还有的选择“二次调整”。上面案例中的小男孩面对“每节课后必上厕所”这个规定，就运用了二次调整策略——下课即去往厕所，到厕所门口后返回。他这样做，与一些儿童把玩具藏在口袋或书包里，以应对“不准带玩具到学校”这一规则有异曲同工之处，都属于儿童的“二次调整”。
学校中的儿童，遵守规则是成长，二次调整也是成长，直接挑战规则同样是成长。这是我们理解学校中儿童成长的基调，也是教育者“尊重天性”的理性认同。前者是符合教育目标、合乎教育者期待的成长姿态的，后面两种属于儿童自发的，或者创造性地吸收并整合成人世界解决问题方式的成长选择，教育者需要深入研究其成长价值并做出积极回应。
二、被控制的儿童成长
理解童年离不开两个重要的维度——童年的空间性和时间性，这两个维度对儿童自身的成长和如何理解儿童的成长，都有重要的意义。“自由”离开了特定的时间和空间就无从谈起，“规则”亦然。正因如此，时间和空间有时直接成了儿童眼中的“枷锁”。我们讨论学校中儿童的成长自由与否，首先就要承认一个事实：儿童无时无刻不是被“控制”的。
这里要讨论的儿童成长的空间性和时间性，只限于学校之内——虽然我们很清楚，学校之外的家庭、社会同样在这两个维度上对儿童的成长影响深远，同时，学校还始终与家庭、社会紧密联系，甚至不可分割。
“任何课程的核心组织原则是时间表，而时间表本身是国家意志的高度编码的空间化。”《童年论》中的这句话揭示了这样一个事实：学校课程以时间表或课程表的方式，赋予学校内的每一个空间单元以纪律性，使其成为儿童成长的具有特定意义的空间，儿童也就自然地被这样的空间所定义、所控制。一间间教室、一座座教学楼、一堵堵围墙，将学校以课程和儿童成长的名义封闭起来，这种空间上的封闭，为的是“塑造”的目的，也是控制的目的。现今，教育研究者越来越强调开放性、综合性或实践性的课程，如最近提出的“研学旅行”，从表面上看，儿童在短时间内摆脱了学校空间结构单元或围墙的控制，置身于更廣阔更自由的空间，实际上，这只不过是被控制的实际空间发生了转移而已。教育者，尤其是一线班主任，如果不清楚这一点，就很难理解儿童在学校空间里的真实感受。 关于童年的时间性，我们可以将其理解为生命历程中的一个独立的时间段，也可以理解为时间的结构和秩序塑造了童年。从儿童成长的角度理解时间，它又是儿童以主体身份对童年时间节奏的体验和参与，没有儿童主体的体验和参与，时间也就失去了意义。在学校中，童年的时间性首先表现为年龄的序列特征，这在现代学校中，特别是义务教育阶段，体现得尤为明显，如统一年龄入学。这种统一，从制度层面完成了对儿童成长的控制，它简单地将所有儿童同质化，有特殊需求的儿童在制度层面就被忽视——这是标准化对时间的管理加之于儿童的控制。当这种年龄序列成为制度化的一部分，人们就容易忽视其对儿童成长的实际影响。例如，大家在谈论落实教育或教学目标时，往往只谈“课程标准”是怎样规定的，当然也会说到“学段”这类时间概念，但并没有真正意识到这些目标所对应的儿童的年龄序列，更没有考虑到这种年龄序列本身对不同儿童差异性的忽视。这些目标将儿童的成长框定在“标准”中，为特定年龄儿童分配了相应楼层的“房间”，而不会关心儿童有没有能力登上那个楼层。我曾遇到一个孩子，在6周岁入学时被测定心智年龄比一般同龄孩子落后了两年，因此要推迟两年入学，但家长必须要提供相关证明向教育主管部门申请。家长觉得这有损自尊，更担心孩子的心灵受到伤害，便放弃申请，让孩子按“规定年龄”入学。现在这个孩子五年级了，学业上始终无法跟上班级同龄儿童的步伐，也无法与同龄儿童正常交流。
我们到底应该如何看待这种空间和时间对儿童的控制？学校中童年的空间性和时间性并非完全外在于儿童成长体验的。从课程设计的角度可以肯定，学校中的空间和时间管理立足的是未来导向的视角，指向了儿童未来的样子。这是社会的必然选择，也是儿童习得成人世界规则和节奏的必由之路。在这必由之路上，儿童也并非完全以客体的身份“被控制”和“被建构”，他们会越来越清晰地以主体身份去体验、去参与，并进行创造性的自我建构，逐步发现这种空间性和时间性对自身成长的意义。教育者，尤其是班主任，如果能认识到这一点，将有助于与儿童展开理解性的对话，从最大限度上消解这种控制对儿童个体的伤害。
三、自我实现是自由成长的本质
既然童年是整个生命历程中受控制最多的阶段，儿童又如何实现自由成长？
空间和时间在学校环境中限制了儿童的主体性，同时也塑造了儿童的主体性。无论是成人还是儿童，他们的自我实现都只能在特定的纪律环境中才具有意义和价值。有人用“农业”来比喻理想的教育和儿童成长，“尊重天性”“顺其自然”成为教育叙事的追求。显然，传统农业只能聊以解决温饱问题，且难以实现置身其中者的精神启蒙。面对一个在课堂上肆意展现“个性”（如随意走动且大声说笑）的儿童，或者一个觉得体育锻炼很累就执意不上体育课的学生，教师是否可以将责任归咎于学校里的时间和空间（即课程）对这些儿童的控制？问题的源头，要追寻到儿童是如何体验这些控制的，有没有真正以主体的身份参与到对这些控制的建构当中——缺失了主体身份的建构，也就放弃了自我实现的权利和愿望，纪律环境就成了令人恐惧的“枷锁”，而非可以内化为积极体验的规则。因此，教师应该做的，就是引导儿童以主体身份去参与、去体验学校课程。现实教育背景下学校中的儿童被当作了主体，却没有自我感知的主体意识，这才是自由被异化的根源。
儿童是由年龄和身份相互交织的具体形态所定义的。儿童在学校中的体验，是自我身份确认的过程，在这个过程中，儿童可能选择一种更加重视当下的世界观，而非如成人所期望的未来导向的世界观。教师读懂了这一点，就能理解儿童当下的心思和成长的需求，也就拥有了教育意义上的同理心，从而让两种不同的世界观建立起沟通的可能。这样，“控制”或“枷鎖”就不再是“自由”的对立面，而是“自由”的保障，儿童才能够以主体身份体验到成长的快乐。
【关键词】儿童成长；自由与枷锁；空间性和时间性；自我实现
【中图分类号】G41 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）15-0065-03
【作者简介】李竹平，北京亦庄实验小学（北京，100176）教师，高级教师，安徽省语文特级教师。
一、枷锁中的儿童选择
卢梭说：“人生而自由，却无往不在枷锁之中。”这句话适用于社会中的每一个人，包括学校中的儿童。因此，教育语境中的“尊重天性”，也就不是纯粹的诗意情怀，应包含理性思考和判断；尊重的不是简单的“自然属性”或“天然品性”，而是儿童成长的一般规律性。
学校作为一种组织性的存在，从一诞生就拥有了“规则”属性，按照既定目标培养和塑造“人”是其根本职责。进入学校的每一个儿童，无论愿意是否，都被要求学习并内化学校规则，朝着相同的目标前进。
讨论学校中的儿童成长问题，不可避免地要谈到“自由”和“规则”，卢梭所言之“枷锁”，也可以理解为“规则”。但本文要讨论的与“自由”对举之“枷锁”，还包括其本义。为什么呢？我们先来看一个案例。一个一年级的班主任，新学期一开学就遇上了一个“特殊”的学生——这个刚满6周岁的小男孩死活不肯上学校的厕所，嫌学校厕所脏。不上厕所导致的直接后果是，他在教室里尿裤子了。小男孩第一次尿裤子，班主任与家长沟通后，综合各方面情况，推断原因是孩子贪玩，于是便颁布了一条班级纪律：每节课后必上厕所。但是，小男孩还是尿裤子了。原来，他每节课后虽然都去厕所了，却都是“适可而止”——到了厕所门口就不再向前。班主任再次采取了措施，开了班会，让孩子们认识到憋尿的危害。小男孩几天无事，班主任以为大功告成，没想到真相是他用尽量不喝水或少喝水的对策解决问题，导致口干舌燥，嗓子发炎……
上述案例中，判断学校厕所脏不脏和选择上不上，都是小男孩的自由，从儿童人身权利的角度来考量，学校和班主任应该尊重他的判断和选择。但是，当小男孩连续8个小时都身处学校这一特定空间范围内，却不上厕所解决大小便问题，显然会对其身体造成伤害。这种情况下，班主任颁布了“每节课后必上厕所”的班级规定，明显是为儿童的健康着想的，维护了儿童的健康权。如果小男孩遵守这条规定，就要被迫放弃不上学校厕所的“自由”；如果不遵守这条纪律，就会伤害到自己的身体。那么，“每节课后必上厕所”这条纪律，是“规则”还是“枷锁”呢？以小男孩为主体进行考量，这条纪律显然是强加的，他并没有以主体的身份参与协商和制订；同样，学校厕所气味难闻，蚊虫飞舞，这样的厕所环境也是小男孩无法选择和改变的。所以，这条纪律对于小男孩而言，不是规则，而是“枷锁”。这是我们将“自由”与“枷锁”对举的第一层意思。
第二层意思是，在很多情况下，儿童以主体身份参与协商制订的规则也是他们眼中的“枷锁”。有一个哲学命题是“禁止与引诱”，只要是规则，必然包含了“禁止”和“控制”，之所以“禁止”“控制”，从单向度考虑，是为了尊重和保护“他者”的权益，尽管反之亦然，很多人还是觉得“禁止”和“控制”是对自己的约束——儿童更容易有这种感受。“设身处地”是理解规则合理性和必要性的应有姿态，儿童往往也能懂得这一点，且大多情况下明白违反规则的不良后果，但在他们的心中，规则本身就是“枷锁”。
面对“规则”或“枷锁”，不同的儿童会有不同的选择，有的选择遵守（屈服），有的选择直接对抗，还有的选择“二次调整”。上面案例中的小男孩面对“每节课后必上厕所”这个规定，就运用了二次调整策略——下课即去往厕所，到厕所门口后返回。他这样做，与一些儿童把玩具藏在口袋或书包里，以应对“不准带玩具到学校”这一规则有异曲同工之处，都属于儿童的“二次调整”。
学校中的儿童，遵守规则是成长，二次调整也是成长，直接挑战规则同样是成长。这是我们理解学校中儿童成长的基调，也是教育者“尊重天性”的理性认同。前者是符合教育目标、合乎教育者期待的成长姿态的，后面两种属于儿童自发的，或者创造性地吸收并整合成人世界解决问题方式的成长选择，教育者需要深入研究其成长价值并做出积极回应。
二、被控制的儿童成长
理解童年离不开两个重要的维度——童年的空间性和时间性，这两个维度对儿童自身的成长和如何理解儿童的成长，都有重要的意义。“自由”离开了特定的时间和空间就无从谈起，“规则”亦然。正因如此，时间和空间有时直接成了儿童眼中的“枷锁”。我们讨论学校中儿童的成长自由与否，首先就要承认一个事实：儿童无时无刻不是被“控制”的。
这里要讨论的儿童成长的空间性和时间性，只限于学校之内——虽然我们很清楚，学校之外的家庭、社会同样在这两个维度上对儿童的成长影响深远，同时，学校还始终与家庭、社会紧密联系，甚至不可分割。
“任何课程的核心组织原则是时间表，而时间表本身是国家意志的高度编码的空间化。”《童年论》中的这句话揭示了这样一个事实：学校课程以时间表或课程表的方式，赋予学校内的每一个空间单元以纪律性，使其成为儿童成长的具有特定意义的空间，儿童也就自然地被这样的空间所定义、所控制。一间间教室、一座座教学楼、一堵堵围墙，将学校以课程和儿童成长的名义封闭起来，这种空间上的封闭，为的是“塑造”的目的，也是控制的目的。现今，教育研究者越来越强调开放性、综合性或实践性的课程，如最近提出的“研学旅行”，从表面上看，儿童在短时间内摆脱了学校空间结构单元或围墙的控制，置身于更廣阔更自由的空间，实际上，这只不过是被控制的实际空间发生了转移而已。教育者，尤其是一线班主任，如果不清楚这一点，就很难理解儿童在学校空间里的真实感受。 关于童年的时间性，我们可以将其理解为生命历程中的一个独立的时间段，也可以理解为时间的结构和秩序塑造了童年。从儿童成长的角度理解时间，它又是儿童以主体身份对童年时间节奏的体验和参与，没有儿童主体的体验和参与，时间也就失去了意义。在学校中，童年的时间性首先表现为年龄的序列特征，这在现代学校中，特别是义务教育阶段，体现得尤为明显，如统一年龄入学。这种统一，从制度层面完成了对儿童成长的控制，它简单地将所有儿童同质化，有特殊需求的儿童在制度层面就被忽视——这是标准化对时间的管理加之于儿童的控制。当这种年龄序列成为制度化的一部分，人们就容易忽视其对儿童成长的实际影响。例如，大家在谈论落实教育或教学目标时，往往只谈“课程标准”是怎样规定的，当然也会说到“学段”这类时间概念，但并没有真正意识到这些目标所对应的儿童的年龄序列，更没有考虑到这种年龄序列本身对不同儿童差异性的忽视。这些目标将儿童的成长框定在“标准”中，为特定年龄儿童分配了相应楼层的“房间”，而不会关心儿童有没有能力登上那个楼层。我曾遇到一个孩子，在6周岁入学时被测定心智年龄比一般同龄孩子落后了两年，因此要推迟两年入学，但家长必须要提供相关证明向教育主管部门申请。家长觉得这有损自尊，更担心孩子的心灵受到伤害，便放弃申请，让孩子按“规定年龄”入学。现在这个孩子五年级了，学业上始终无法跟上班级同龄儿童的步伐，也无法与同龄儿童正常交流。
我们到底应该如何看待这种空间和时间对儿童的控制？学校中童年的空间性和时间性并非完全外在于儿童成长体验的。从课程设计的角度可以肯定，学校中的空间和时间管理立足的是未来导向的视角，指向了儿童未来的样子。这是社会的必然选择，也是儿童习得成人世界规则和节奏的必由之路。在这必由之路上，儿童也并非完全以客体的身份“被控制”和“被建构”，他们会越来越清晰地以主体身份去体验、去参与，并进行创造性的自我建构，逐步发现这种空间性和时间性对自身成长的意义。教育者，尤其是班主任，如果能认识到这一点，将有助于与儿童展开理解性的对话，从最大限度上消解这种控制对儿童个体的伤害。
三、自我实现是自由成长的本质
既然童年是整个生命历程中受控制最多的阶段，儿童又如何实现自由成长？
空间和时间在学校环境中限制了儿童的主体性，同时也塑造了儿童的主体性。无论是成人还是儿童，他们的自我实现都只能在特定的纪律环境中才具有意义和价值。有人用“农业”来比喻理想的教育和儿童成长，“尊重天性”“顺其自然”成为教育叙事的追求。显然，传统农业只能聊以解决温饱问题，且难以实现置身其中者的精神启蒙。面对一个在课堂上肆意展现“个性”（如随意走动且大声说笑）的儿童，或者一个觉得体育锻炼很累就执意不上体育课的学生，教师是否可以将责任归咎于学校里的时间和空间（即课程）对这些儿童的控制？问题的源头，要追寻到儿童是如何体验这些控制的，有没有真正以主体的身份参与到对这些控制的建构当中——缺失了主体身份的建构，也就放弃了自我实现的权利和愿望，纪律环境就成了令人恐惧的“枷锁”，而非可以内化为积极体验的规则。因此，教师应该做的，就是引导儿童以主体身份去参与、去体验学校课程。现实教育背景下学校中的儿童被当作了主体，却没有自我感知的主体意识，这才是自由被异化的根源。
儿童是由年龄和身份相互交织的具体形态所定义的。儿童在学校中的体验，是自我身份确认的过程，在这个过程中，儿童可能选择一种更加重视当下的世界观，而非如成人所期望的未来导向的世界观。教师读懂了这一点，就能理解儿童当下的心思和成长的需求，也就拥有了教育意义上的同理心，从而让两种不同的世界观建立起沟通的可能。这样，“控制”或“枷鎖”就不再是“自由”的对立面，而是“自由”的保障，儿童才能够以主体身份体验到成长的快乐。