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【摘要】针对当前高中英语写作课堂存在的问题，笔者以“雨课堂”作为教学工具，有效运用复旦大学张学新教授提出的适合中国本土教育的对分课堂，初步探索其在高中英语写作教学中的应用，以期提升信息技术背景下学生知识内化的水平和写作综合能力。
【关键词】雨课堂;对分课堂;写作教学
【作者简介】孙瑞（1986–），女，汉族，陕西咸阳人，宝鸡文理学院外国语学院，在读硕士学生，中共党员，研究方向：学科教育英语。
一、引言
写作教学是高中英语教学的重要组成部分，2017版高中英语课程标准在语言技能方面提出了对写作的要求，但实际写作教学仍存在问题。第一，以应试教育为主要教学目标，忽略写作过程中对学生创新思维的培养。第二，写作课堂以“满堂灌”式教学为主，把教师的“教”与学生的“学”割裂开来。第三，成长在信息碎片化时代的学生，长时间保持注意力比较困难。
“雨课堂”基于教师选取的PPT以及微信，利用现代信息技术就能够满足教师教学使用需要。“对分课堂”吸取了讲授法和讨论法的优点，由老师作为引导者充分调动学生积极性，其核心理念符合课堂由浅入深、循序渐进的教学需要。为了使写作课堂45分钟效率最大化，本文有机结合这两种教学模式，构建基于“雨课堂 对分课堂”的教学新模式，希望能为高中英语写作教学提供新的思路。
二、“对分课堂”与“雨课堂”
“对分课堂”是复旦大学心理学教授张学新2014年提出来的符合中国国情的本土课堂改革新模式，其将课堂一半时间分配给教师先进行教授，另一半时间分配给学生进行讨论，整个过程包括三个教学环节，分别为讲授（Presentation），内化吸收（Assimilation），讨论（Discussion），所以对分课堂又称为“PAD”课堂。对分课堂中同一内容的讲授与讨论环节在不同的两节课上错开进行，每次课的前半部分讨论上节课中的问题，后半部分教师进行新课讲授，而学生内化环节放置于两堂课之间，这种精讲留白是对分课堂的核心理念。师生权责对分使学生从被动学习走向学会学习和有效学习，全方位提高学生的个性化学习能力。
“雨课堂”是由清华大学推出的智慧教学APP。课前，教师通过雨课堂给学生发送与课程相关的课件，并随时查看学生是否完成预习。课中，教师可以根据学生发送的数据调整课堂难度和速度针对性地布置课后作业，清楚地评估自己的教学。课后，学生独立完成作业。雨课堂平台在教学过程中开通移动互联网下的双通道教学，即通过技术手段在教学过程中建立同步教学和异步教學师生交流双通道，将课前预习，课堂互动与课后巩固进行有机的结合，可让学生根据需要选择适合自己的通道与教师沟通交流，有利于学生自主学习。
三、“雨课堂 对分课堂”英语写作教学模式
合理建构“雨课堂平台 对分课堂”的混合式对分课堂，使课堂既有线下面对面授课特点，又有线上资源多样化的优点。
第一次课前，教师设计主题鲜明PPT和微视频，利用视觉和听觉双通道理论，推送有画面感的课件或视频调动学生积极性。课中，教师以引导的方式教授重难点知识框架，利用克拉申输入假设理论，讲解的框架内容在学生现有水平之上，使学生主动建构新的知识，不断将自己的语言学习水平i提升至i 1。课后，学生根据自己的内化速度调整学习策略，根据写作话题查阅资料。课下大量的阅读促进学生形成批判性思维。第二次课上，学生进行小组讨论，讨论中学生归纳写作过程中所用到的词汇、句式，总结出写作要点，解决低阶问题成为教学主体;教师对存在的共性问题进行引导解析。课堂讨论是对分课堂的精华部分，它能够帮助学生解决低层次问题，凝练高层次问题，提升高中学生交流能力以及解决问题的能力。
四、“雨课堂 对分课堂”教学模式应遵循的原则
以往的高中英语写作课堂忽略学生写作兴趣，可以尝试将“雨课堂 对分课堂”新模式引入高中英语写作教学，初步探究其在课堂中的开展应用。
1. 课上精选内容，讲授重点。在Presentation部分，教师讲授框架，切勿将知识点讲细讲碎。如教学写作话题“A dairy on a trip”时，教师根据教学目标梳理“genre，structure of dairy， topic，tense”，给予学生自我内化的空间和时间，为课后assimilation做准备。
2. 课下查阅资料，自主学习。在Assimilation部分，学生查阅资料深度挖掘该单元单词、句型。作业以“亮考帮”表格进行，表格包括：3个“亮闪闪”提出自己理解最到位的内容;2个“考考你”提出自己知道但其他同学有可能不知道的内容;1个“帮帮我”，针对自己尚未理解的地方请求他人的帮助。鼓励学生在写作过程中以问题的形式将作业表述出来，切中“问”，学了就应该有收获，会了就应该能考别人，不会就应该知道如何问别人，为下次写作课堂讨论做准备。
3. 课堂小组讨论，交流思想。在Discussion部分，组间同质组内异质的分组保证讨论环节有效达成阶梯型的优势互补局面。保证小组之间既有竞争意识，又有公平性，既尊重学生个体差异，又有效调动全班学生学习积极性。
4. 多元评价，学生乐于接受。学生参与到写作教学的词汇、句型、语篇、话题讨论的各个环节。教师根据雨课堂后台监控学生的课堂参与，给予学生评价，根据学本班学生英语写作现实水平充分考虑学生个体差异与需求，设置不同级别的评价，促进学生学习动力提升，使其乐于接受。
五、结语
“雨课堂 对分课堂”深度连接了教师和学生。就学生而言，满足;学生不同的需求和个性化学习;就教师而言，提供了一种课前——课中——课后全方位多层次立体互动式教学模式，动态评价方式促进了教育公平，促使线上雨课堂教学和线下口耳相传教学模式优点得到了充分发挥，是一种实用的教学改革模式，但对分课堂教学目前仍处于初级阶段。
参考文献：
[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017版）[M].人民教育出版社， 2018：11-13.
[2]李惠英.基于对分课堂理念的翻译教学模式有效性研究[OL]. http：//www.wendangku.net/doc/56e3f469c381e53a580216fc700abb68a882ad76.html.
[3]王帅国.雨课堂：移动互联网与大数据背景下的智慧教学工具[J]. 现代教育技术，2017（05）：26-28.
[4]李宾.对分课堂教学模式在随机数学教学中的运用[J].吉林广播电视大学学报，2018（06）：85-87.
[5]王娟.对分课堂在数学专业课程教学中的实践与应用[J].课程教育研究，2017（46）：140-144.
[6]丁翠萍，张晗.大学英语“对分课堂”与项目式教学模式有效结合的实践研究[J].语言艺术与体育研究，2016（11）：323-325.
[7]杨金花.混合式PAD课堂：高职环境艺术设计教学改革模式实践与研究[J].现代教育技术，2019（19）：5-9.
[8]张学新.对分课堂：中国教育新智慧[M].北京：科学出版社，2017： 40-42.
[9]江敏，黄晓涛.浅谈对分课堂在《计算机与程序设计基础》课程的应用[J].教育现代化，2017（47）：230-231.
[10]代晓艳，刘萍，安荣.对分课堂教学模式在日语听力教学中的应用[J].教育教学与研究，2019（8）：104-106.
[11]王天蓉.基于问题系统优化的教学设计[D].华东师范大学，2013.
【关键词】雨课堂;对分课堂;写作教学
【作者简介】孙瑞（1986–），女，汉族，陕西咸阳人，宝鸡文理学院外国语学院，在读硕士学生，中共党员，研究方向：学科教育英语。
一、引言
写作教学是高中英语教学的重要组成部分，2017版高中英语课程标准在语言技能方面提出了对写作的要求，但实际写作教学仍存在问题。第一，以应试教育为主要教学目标，忽略写作过程中对学生创新思维的培养。第二，写作课堂以“满堂灌”式教学为主，把教师的“教”与学生的“学”割裂开来。第三，成长在信息碎片化时代的学生，长时间保持注意力比较困难。
“雨课堂”基于教师选取的PPT以及微信，利用现代信息技术就能够满足教师教学使用需要。“对分课堂”吸取了讲授法和讨论法的优点，由老师作为引导者充分调动学生积极性，其核心理念符合课堂由浅入深、循序渐进的教学需要。为了使写作课堂45分钟效率最大化，本文有机结合这两种教学模式，构建基于“雨课堂 对分课堂”的教学新模式，希望能为高中英语写作教学提供新的思路。
二、“对分课堂”与“雨课堂”
“对分课堂”是复旦大学心理学教授张学新2014年提出来的符合中国国情的本土课堂改革新模式，其将课堂一半时间分配给教师先进行教授，另一半时间分配给学生进行讨论，整个过程包括三个教学环节，分别为讲授（Presentation），内化吸收（Assimilation），讨论（Discussion），所以对分课堂又称为“PAD”课堂。对分课堂中同一内容的讲授与讨论环节在不同的两节课上错开进行，每次课的前半部分讨论上节课中的问题，后半部分教师进行新课讲授，而学生内化环节放置于两堂课之间，这种精讲留白是对分课堂的核心理念。师生权责对分使学生从被动学习走向学会学习和有效学习，全方位提高学生的个性化学习能力。
“雨课堂”是由清华大学推出的智慧教学APP。课前，教师通过雨课堂给学生发送与课程相关的课件，并随时查看学生是否完成预习。课中，教师可以根据学生发送的数据调整课堂难度和速度针对性地布置课后作业，清楚地评估自己的教学。课后，学生独立完成作业。雨课堂平台在教学过程中开通移动互联网下的双通道教学，即通过技术手段在教学过程中建立同步教学和异步教學师生交流双通道，将课前预习，课堂互动与课后巩固进行有机的结合，可让学生根据需要选择适合自己的通道与教师沟通交流，有利于学生自主学习。
三、“雨课堂 对分课堂”英语写作教学模式
合理建构“雨课堂平台 对分课堂”的混合式对分课堂，使课堂既有线下面对面授课特点，又有线上资源多样化的优点。
第一次课前，教师设计主题鲜明PPT和微视频，利用视觉和听觉双通道理论，推送有画面感的课件或视频调动学生积极性。课中，教师以引导的方式教授重难点知识框架，利用克拉申输入假设理论，讲解的框架内容在学生现有水平之上，使学生主动建构新的知识，不断将自己的语言学习水平i提升至i 1。课后，学生根据自己的内化速度调整学习策略，根据写作话题查阅资料。课下大量的阅读促进学生形成批判性思维。第二次课上，学生进行小组讨论，讨论中学生归纳写作过程中所用到的词汇、句式，总结出写作要点，解决低阶问题成为教学主体;教师对存在的共性问题进行引导解析。课堂讨论是对分课堂的精华部分，它能够帮助学生解决低层次问题，凝练高层次问题，提升高中学生交流能力以及解决问题的能力。
四、“雨课堂 对分课堂”教学模式应遵循的原则
以往的高中英语写作课堂忽略学生写作兴趣，可以尝试将“雨课堂 对分课堂”新模式引入高中英语写作教学，初步探究其在课堂中的开展应用。
1. 课上精选内容，讲授重点。在Presentation部分，教师讲授框架，切勿将知识点讲细讲碎。如教学写作话题“A dairy on a trip”时，教师根据教学目标梳理“genre，structure of dairy， topic，tense”，给予学生自我内化的空间和时间，为课后assimilation做准备。
2. 课下查阅资料，自主学习。在Assimilation部分，学生查阅资料深度挖掘该单元单词、句型。作业以“亮考帮”表格进行，表格包括：3个“亮闪闪”提出自己理解最到位的内容;2个“考考你”提出自己知道但其他同学有可能不知道的内容;1个“帮帮我”，针对自己尚未理解的地方请求他人的帮助。鼓励学生在写作过程中以问题的形式将作业表述出来，切中“问”，学了就应该有收获，会了就应该能考别人，不会就应该知道如何问别人，为下次写作课堂讨论做准备。
3. 课堂小组讨论，交流思想。在Discussion部分，组间同质组内异质的分组保证讨论环节有效达成阶梯型的优势互补局面。保证小组之间既有竞争意识，又有公平性，既尊重学生个体差异，又有效调动全班学生学习积极性。
4. 多元评价，学生乐于接受。学生参与到写作教学的词汇、句型、语篇、话题讨论的各个环节。教师根据雨课堂后台监控学生的课堂参与，给予学生评价，根据学本班学生英语写作现实水平充分考虑学生个体差异与需求，设置不同级别的评价，促进学生学习动力提升，使其乐于接受。
五、结语
“雨课堂 对分课堂”深度连接了教师和学生。就学生而言，满足;学生不同的需求和个性化学习;就教师而言，提供了一种课前——课中——课后全方位多层次立体互动式教学模式，动态评价方式促进了教育公平，促使线上雨课堂教学和线下口耳相传教学模式优点得到了充分发挥，是一种实用的教学改革模式，但对分课堂教学目前仍处于初级阶段。
参考文献：
[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017版）[M].人民教育出版社， 2018：11-13.
[2]李惠英.基于对分课堂理念的翻译教学模式有效性研究[OL]. http：//www.wendangku.net/doc/56e3f469c381e53a580216fc700abb68a882ad76.html.
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[5]王娟.对分课堂在数学专业课程教学中的实践与应用[J].课程教育研究，2017（46）：140-144.
[6]丁翠萍，张晗.大学英语“对分课堂”与项目式教学模式有效结合的实践研究[J].语言艺术与体育研究，2016（11）：323-325.
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[9]江敏，黄晓涛.浅谈对分课堂在《计算机与程序设计基础》课程的应用[J].教育现代化，2017（47）：230-231.
[10]代晓艳，刘萍，安荣.对分课堂教学模式在日语听力教学中的应用[J].教育教学与研究，2019（8）：104-106.
[11]王天蓉.基于问题系统优化的教学设计[D].华东师范大学，2013.