首先，文言实词的教学。为了扫除阅读时的障碍，应给学生讲解清楚古今字（即我们讲的通假字）、异体字、繁简字。通假字不认得，就会读错音，解错义；繁体字不认识，就无法进行阅读。记得上课时提问一学生朗读《论语》六则里的第一则，该生念道：“子曰：学而时习之不亦说（shuō）乎？”我请他翻译，他解释道：“学习按一定时间复习，这种方法应该说出来，让每个人都来议论。”这就是不识通假字所闹出的笑话。古汉语里有很多连用的单音节词，不要把这些连用的单音节词误认为双音节词。
　　学好文言文实词还要弄清古今词义的异同。古今词义的异同有三种情况：A、古今意义基本相同；B、古今意义完全不同；C、古今意义有同有异。对于这三种情况，辨析时应求同存异。古今词义变化具体表现为词义增减和词义的改变两方面。词义增减如: “坟”在古代有“水边的高地、土堆”的意义，又有“典籍、坟墓”，现代汉语中只保持“坟墓”这一词义。词义的改变有以下四种情况：1、词义扩大，词义由个别变为一般，局部变成整体，具体变为抽象，扩大了应用范围。如“狂”本义“指狗发疯”，扩大为“人疯癫”再扩大到“其他一切事物失去常态”，应用范围扩大了。2、词义缩小，由一般到个别，泛指到特指。如“朕”先秦时是普通的第一人称代词和“我”“吾”一样，秦始皇后转为皇帝自称，缩小了应用范围。3、词义转移，《诗经·小雅》中：“念彼共人，涕零如雨”中“涕”由原先“眼泪”义转移为“鼻涕”，再如“乐府”由原先“采集诗文的官署”，转移为“一种诗体”。4、词义引申，由本义引发出其他意义。如“兵”本义是器械，如“短兵相接”引申为持械之人，即士兵、军队，如“兵来将挡，水来土掩”，再引申为军事，战争，如“纸上谈兵”。不论是连用单音词的教学，偏义复词的教学还是词义的扩大、缩小、引申，它们都有较大的趣味性。我们说“兴趣是最好的老师”，因此，文言实词教学上应把学生提高学生学习兴趣作为突破口，调动学生学习文言的积极性。
　　其次，文言虚词的教学。文言虚词的教学，重在积累。常见的文言虚词有：
　　1、代词：（1）人称代词，例如，第一人称，“吾、我、予、朕”；第二人称，“汝、尔、若、而、乃”；第三人称，“其、之”。（2）指示代词：近指代词，“是、此、斯、兹”；远指代词，“彼、夫”表示“那、那个、哪里”；无定代词，“或，莫”表示“肯定或否定无定代词”。（3）疑问代词：指人物，“谁、熟”；指物，“何、胡、奚”；处所，“安、恶、焉”；指原因，“胡、奚、何”。
　　2、副词，应弄清常见副词“少，稍、颇、但、特、固、盖、相、见”的用法。
　　3、介词，“以、于、为”用的频率高，应归纳应用。
　　4、 连词，“而、以、则、虽、然”等用法。
　　以上文言虚词的用法应给予归类分析并指导学生自读文言文，真正做到理论与实际相结合，变“之乎者也”为“自学则会”，提高学习效率。
　　最后，文言句式的教学。文言实词与文言虚词的组合方式就成为闻言方式，常见的文言句式主要有以下几种：
　　1、判断句。常见格式是①……者，……也，②……，……也，③……者也在谓语前加“非”就变成了否定判断句。
　　2、被动句。常见格式是①“为”+动词，②“见”+动词，③“见”+动词+于+行为的主动者。
　　3、宾语前置。常见格式“惟（唯）……是（之）……”句式。
　　4、常见的固定结构或惯用句式。格式为①“奈何”“如何”“若何”（“奈……何”“如……何”“若……何”）②“无亦……乎” ③“何……之有”④“无乃……乎”⑤“得无……乎”⑥孰与（孰若……）
　　教学上，老师如果急切地想把上述所讲的文言实词、文言虚词和文言句式塞给学生，那可能会造成教师在讲台上“唾沫横飞”，学生在下面“垂涎三尺”的可怕局面，整个课堂就会像一潭死水，泛不起半点涟漪，因此，怎样把知识传授给学生，这是一门艺术而不单单是技术了。美国教育心理学家布鲁纳说过：“追求优异的成绩……不但同我们教什么有关系，而且同我们怎样教和怎样引起学生的兴趣有关系。”每篇文学作品都是“情动而辞发”“为情而造文”，因此，我们在教学过程中，应力求挖掘每篇古文的动情之处，充分发挥和利用情感因素，带领学生“披文入情，披文入理”。让学生“高高兴兴地学，有滋有味地学”（叶圣陶语）。
　　综上所述，要改变文言文教学那种枯燥乏味地沉闷局面，就要把教和学联系起来，教是为了更好地学，教师为了达到以后不教，“授之以鱼，莫若授之以渔”，因此，变“之乎者也”为“自学则会”是当前我们中学语文教师义不容辞的责任，我们应力求做好。