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摘 要：本文从北京大学理论语言学系列课程的具体做法谈精品课程的理念。提出高年级精品课程应当以培养学生的研究能力为主；方法论上应是教学与讨论相结合；评价上不能根据学生的打分，而应该看和这门课相关的研究人才培养了多少；效果上应看学生的研究能力能否实现。高年级精品课程设计和建设，应该紧紧围绕“能力先于知识”这一基本理念展开。
关键词：大学教学；精品课程；课程理念；研究能力
北京大学理论语言学课程开始于20世纪80年代，主讲人为石安石教授。主要目的是在现代汉语、古代汉语、语言学概论以及语义学、音系学、音韵学、汉语史、方言调查、结构语言学、索绪尔研究等课程训练的基础上，系统整合学生的语言学知识结构，尤其是基本的理论语言学概念、理论模型和分析方法。90年代初开始由徐通锵教授任主讲人，并辅以索振羽教授主讲的结构语言学、索绪尔研究作为核心支持课程。90年代中期以后理论语言学先后由陈保亚、王洪君、汪锋任主讲教师，李娟为核心支持课程“结构语言学”、“索绪尔研究”主讲教师。本世纪，课程建设内容扩展到研究生课程。理论语言学系列课程围绕理论语言学主干基础课程的建设展开，以“能力先于知识”的理念建设高年级精品课程，得到学校教务部两次主干基础课立项资助，研究生院一次立项资助，得到国家社科基金项目两次资助，国家教委人文社会科学研究规划项目一次资助。
北京大学理论语言学系列课程在培养学生的数量、质量方面取得了较显著的效果。这门课程不仅有本科生听课，也有大量研究生、中外进修教师、访问学者听课，辐射范围广。北京大学理论语言学系列课程之所以能取得如此成绩，得益于“能力先于知识”的精品课程理念。具体来说，高年级精品课程的宗旨应以培养学生的研究能力为主，方法论上应是教学与讨论相结合，课程评价上不能根据学生的打分，而应该看和这门课程相关的研究人才培养了多少，课程教学效果上应看学生的研究能力能否实现。北京大学理论语言学系列课程的设计和建设，紧紧围绕“能力先于知识”这一基本理念展开。
一、塔式结构：以能力为取向的层级系列课程
过去国内开设理论语言学课程很少，即使有也缺乏系统性。北京大学理论语言学系列课程在建设之初，总结了国际上的成功经验，结合汉语研究，对系列课程由博到专的结构进行了认真的设计，课程前后衔接，内容循序渐进，涵盖了国内外主要理论模型。理论语言学系列课程共分前后紧密联系的三个层次：本科理论语言学系列课程、硕士研究生理论语言学系列课程、博士研究生理论语言学系列课程。
（1）本科理论语言学系列课程。在本科生修完“语言学概论”等基础语言课程的基础上，系统分析研究20世纪的结构语言学，先是原著阅读课程，包括“索绪尔《普通语言学教程》”、“霍凯特《现代语言学教程》”两门课。这两门课程要求学生精读原著，准确弄清楚原著的含义，把握住结构语言学的基本思想，并对其优劣作出评价。在此基础上，开始进入“理论语言学”必修课程。该课程让学生阅读一系列在方法上有突破的汉语研究文献和比较基础的结构语言学、转换生成语法、功能语言学经典文献。老师从汉语实际出发，从共时和历时两个角度，系统归纳理论语言学模型，评价各种理论方法在汉语研究中的得失，让学生能够用基本的模型去分析材料，发现语言规则，并尽可能逐渐养成通过材料的观察和分析归纳出新的方法和原则的习惯。
（2）硕士理论语言学系列课程。这是在本科理论语言学系列课程的基础上对理论语言学进一步专门化。先开设必修课“当代语言学”，主要是阅读原著、分析原著、结合汉语研究原著，内容包括后结构语言学、转换生成语法的几个主要模型、系统功能语法、有序异质论、语言结构协合论、语法化理论、叠置式音变论、语言单位论、语言接触论等几个方面。该课程同样要求学生精读原著，准确弄清楚原著的含义，把握住语言学主要模型的基本思想。为了推进对结构语言学以后各种理论语言学模型的深入研究，还专门开设了必修课“历史语言学”、 “语言学方法论”、“外国语言学史”和选修课“系统功能语法”、“生成音系学”、“20世纪中国语言学方法论”、“语言接触”、“语义学”、“历史句法学”等原著阅读课程。在此基础上开设必修课“语言学讨论班”，要求学生在深入分析汉语材料的基础上，对这些模型的优劣作出评价，争取写出自己在研究方法上有突破的论文。
（3）博士研究生理论语言学系列课程。包括“语言学前沿问题讲座”和“汉语语言学理论研究”。这是在本科、硕士理论语言学系列课程的基础上对理论语言学进一步专门化。“语言学前沿问题讲座”重点讨论近二十年来语言学理论中的热点、难点问题，老师布置当前国内外有分量的论著，包括未发表的研究报告、博士论文。学生认真阅读原著，结合自己博士论文选题重点作阅读和研究相结合的报告，老师带领学生一起进行讨论。同时还邀请近期国内外工作做得很出色的一些学者来课堂上作报告，学生和老师展开讨论。博士生通过该课程的学习，能够对当前国内外的研究现状有系统的了解，对自己的博士论文方向的理论研究背景有深入的把握。“汉语语言学理论研究” 重点讨论怎样从汉语材料中分析归纳理论模型。学生在以往理论语言学系列课程训练的基础上，系统地分析材料，独立提出自己解决问题的理论和方法，然后在课堂上作报告，老师引导学生进行论证，评价学生研究的得失，肯定其合理性，指出哪些研究可以继续深入展开，甚至发展成博士论文选题。
北京大学理论语言学系列课程，内容上以理论语言学为核心，由博到专，由浅入深，形成本科、硕士、博士前后紧密关联的理论语言学系列课程，课程宗旨是把汉语研究和西方理论语言学研究结合起来，全面分析、研究19世纪末以来形成的有代表性的语言学理论模型，系统培养学生的理论语言学研究能力。以汉语中的语言学问题为对象，结合讲授、讨论、习题、调查研究等各种方式来激发学生科学研究的兴趣，并促使学生从学习型向研究型转变，树立语言学作为一门科学的观念。从本科到硕士、博士，理论语言学系列课程前后紧密衔接，口径逐渐缩小，专门化程度越来越高。外校考入的研究生如果缺乏本科或硕士理论语言学系列课程，需要补课，以保证完整的知识结构。这种由博到专的塔式结构，便于培养出不同层次的理论语言学人才。低层次可继续深造或找工作，高层次则有扎实的基础。 该系列课程还给汉语史和现代汉语方向的研究生、博士生提供了有用的分析方法和理论模型，提高了他们在汉语史或现代汉语领域进行相关研究的能力。
目前国内其他高校有的也成立了语言学和应用语言学专业，并在师资力所能及的范围内，不同程度地参考了北京大学理论语言学系列课程的设计结构，如清华大学、北京语言大学、北京师范大学、延边大学、中央民族大学、中国人民大学等。很多高校都派师生来听课，了解系列课程的结构。俄国、荷兰、日本、韩国、新加坡、马来西亚等国家和香港地区也有很多师生来系统听课。
二、双向建构：教学与研究互动
（1）以阅读经典原著为本。鉴于近些年的学风有不读经典原著，仅根据第二手资料接受理论语言学知识的情况，结果是经常曲解经典原著。理论语言学系列课程基本上扣住经典原著，在仔细认真阅读原著的基础上有条件地接受各种理论模型，包括研读索绪尔《普通语言学教程》、美国结构主义语言学、转换生成语法等理论，使学生的理论语言学知识更扎实、系统、准确，实现以材料分析为本、以经典原著为本的理论语言学教学模式。理论语言学重点、难点较多，课程难度较大，处理不好很容易上成外国语言学的介绍课。针对重点、难点问题，理论语言学系列课程坚持从材料分析出发，全面研究19世纪末以来形成的有代表性的理论模型，对各种模型进行分析验证，发现问题，提出新的方法，系统培养学生的理论语言学研究能力。
例如，如何透彻把握理论语言学，尤其是结构主义以来的经典思想是本课程的重点基础之一，也是难度很大的一个方面。为此，任课老师要求学生精读原著，准确弄清楚原著的含义，把握住结构语言学的基本思想，并对其优劣作出评价。以索绪尔的代表作《普通语言学教程》为基础，系统讲解索绪尔提出的一套语言学理论和方法，并从历史的角度介绍其学术背景，以及这套理论对现代语言学产生的深远影响。进而系统讲述20世纪结构主义语言学的主要流派美国结构主义语言学的基本语言观念和研究方法。课程主要以霍凯特的《现代语言学教程》（上）与布龙菲尔德的《语言论》等其他美国结构主义语言学家的著述相参照，阐释美国结构主义的基本语言观念和语言描写程序。
再如，如何实现语言学理论模型与汉藏语实践相结合是本课程的重点所在。任课老师让学生阅读一系列在方法上有突破的汉语研究文献和比较基础性的历史比较语言学、结构语言学、转换生成语法、功能语言学经典文献。老师从汉语实际出发，从共时和历时两个角度，系统归纳理论语言学模型，评价各种理论方法在汉语研究中的得失，让学生能够用基本的模型去分析材料，发现语言规则，并尽可能逐渐养成通过材料的观察和分析归纳出新的方法和原则的习惯。
（2）关注新的理论模型。理论语言学系列课程一直关注国内外理论语言学研究，引进最新成果，经常结合课堂进展邀请国内外专家就相关问题作专题报告，并根据具体情况在本科、硕士、博士三个阶段进行不同深度和广度的分析研究，随时把最新研究成果融入到教学中。
课程建设要求理论语言学系列课程主讲教师团队知识结构处于国际同领域的前沿位置，各位老师的专业配置相辅相成，有突出理论语言学讲究方法与实践结合的精神。教师团队年龄层上贯穿50年代、60年代、70年代，实现“以老带新”的格局。汪锋是香港城市大学毕业的博士，受教于著名语言学家王士元，这与北大毕业的其他老师构成良好的互动。王超贤是德国伯恩大学博士，印欧语言学理论知识渊博。这两位老师在国外理论语言学知识结构更新方面起到了很好的作用。
（3）提高课时的利用率，增加师生间的互动。理论语言学系列课程都在多媒体教室完成，课程中注意对电子数据库的应用与开发，利用各种电子语料来证明或者证伪理论，大大提高了课时的利用率。系列课程设有专门的网站，及时发布各种相关教研信息，建设专门的“理论语言学论坛”供师生互动讨论，来延伸课堂的教学与训练，增强课程中的师生互动。课堂作业的布置与评讲也是十分重要的组成部分，授课过程中适时挑选有代表性的课堂作业，安排学生在课堂上作报告，老师引导学生进行论证，评价学生研究的得失，肯定其合理性，进一步发展为高层次的论文。北京大学现代教育技术中心负责本系列课程网上教学资源的维护、升级，为理论语言学系列课程各项教学资源的全程上网提供技术保证，提高精品课程的受益面和共享效果。
（4）通过科研丰富教学。理论语言学系列课程主讲教师团队申请了两个国家社科基金项目和一个国家教委人文社会科学研究规划项目，这些课题跟理论语言学系列课程有直接关系。主讲教师出版的《汉语非线性音系学》、《20世纪中国语言学方法论》均获得省部级以上奖励，《当代语言学》获得“王力语言学奖”一等奖。最近完成的《理论语言学讲义》（经鉴定获得学校教务部和北京大学出版社出版资助项目基金）和《外国语言学史》也即将出版。科研促进和丰富了理论语言学系列课程的实践教学，教学实践也促进了科研。主讲教师在理论语言学系列课程教学中，检查和补充科研活动，检验研究成果，发现研究中的薄弱之处，从而实现教学与科研的良性互动。
教学和科研结合的另一个部分是学生加入课题研究。在教学过程中，主讲教师有意识地将授课内容与课题研究中的理论语言学相关问题联系起来，根据学生知识储备情况，适当提出理论语言学领域的热点、难点及前沿性问题，启发学生思考和讨论。课堂讨论中，主讲教师筛选出那些有潜力、有相关研究能力的学生，鼓励和指导他们课下进一步搜集相关资料，撰写论文，并从课题基金适当拨出部分资金对学生的科研给予资助。通过把学生的研究纳入到相关课题研究，一方面可以巩固学生课堂上所学到的基础理论、基础知识，另一方面也可以有意识地训练学生的科研能力、理论联系实践的操作能力。可以说，教学活动和组织学生参与课题研究相结合，是实现理论语言学系列课程目标和宗旨的重要一环。
三、效果评价模式：以研究能力的实现为教学效果的重要衡量标准
理论语言学系列课程以培养学生的研究能力和实践能力作为课程的宗旨，在课程评价上不迎合、迁就学生，而是以学生研究能力的提高作为衡量系列课程设计和教学效果的重要标准。教学中注重培养学生理论联系实际的操作能力，发展学生在深入分析汉语材料的基础上，对这些模型的优劣作出评价，争取写出自己在研究方法上有突破的论文。课程中安排有一系列基本练习，其间还必须完成至少一篇小论文，严格论文写作的学术规范，训练严谨的学术论证。教学实践中，注意适当吸收有兴趣的同学参加相关课题的研究，并结合学生研究情况，适时指导学生撰写相关论文。一些学生由此发表了和理论语言学研究有直接关系的有分量的论文，这在同类学科和相关学科中是不多见的。 理论语言学系列课程已经训练了一批专门从事理论语言学研究的硕士生和博士生，这些学生绝大多数进一步到海内外高校语言学专业或语言研究机构参加工作或继续深造，他们以扎实的理论语言学知识结构基础与严谨的科学分析和研究能力赢得许多好评。汪锋副教授是在理论语言学系列课程中训练出来的，已经在比较语言学方面已经做出了出色的成绩。在近十年培养的学生中，张和友、曾立英、宋作艳、邱立坤、张慧丽、乐耀、咸曼雪、阮大瞿越都在各自的工作岗位起到骨干作用，曾立英、刘润楠、梁源、宋作艳、邱立坤、曹晋、张文贤、杜兆金等都独立承担了一项或两项国家自然科学基金、社科基金或教育部基金。这些经过理论语言学系列课程训练的老师或同学，近十年来已累计发表（或接受出版）国际索引刊物（SSCI或EI等）论文20余篇。老师们根据效果评价模式来衡量学生的研究能力和教学成果，在效果评价基础上发现教学中存在的问题，进一步调整教学方案，更好地实现教学和研究的双向建构。
最近10年来，各个高校由于盲目地学习西方教学模式，让学生给老师打分，由此评价教学效果的好坏。可以把这种教学效果的评价模式称为教学评分模式。这种教学评分模式导致了很多不良后果。很多难度大、课后作业多、花时间多的课程，学生不愿意选课。而学校又根据学生选课人数太少而取消一些真正的“精品”课程，这导致一些重要的尖端课程、特色课程被淘汰，而让一些大众化课程得以繁衍。一些懒惰的学生因为老师要求严格而给课程打分很低。有些老师给很多学生很高的分数以博得学生对课程评价的高分。结果是学生成绩都很高，老师的课程评分也很高，但培养出来的学生能力很弱，走入社会使用人机构很失望。这样的学生到了国外，分数和实际能力相差甚远，使很多国外高校对中国的高等教育产生疑问。教学评分模式造成学生的学习成绩很难反映学生的实际能力。教学评分模式更为严重的后果是，由于高难度的研究性课程选修人数少，难以得到发展，中国大学几乎很多领域的教师和学生都比国外相同领域的教师和学生多得多，但世界一流成果的比例却少得多，甚至没有。越来越多的老师和学生正在制造学术垃圾，以完成某种数量标准。
和教学评分模式不同，效果评价模式坚持认为衡量教学质量必须要看效果，不能先入为主地设计评价体系，也不能断章取义地盲目照搬国外教学模式。目前的分数积点模式、教学评分模式、各种评比模式，都带有盲目性，这些模式参数和学生后来的研究能力没有正相关性。
四、余论
精品课程需要什么理念，是关系到精品课程建设是否成功的关键。我们主张“能力先于知识”，意味着我们反对一味灌输知识的教学理念。在信息爆炸的时代，哪些知识是合理的、真实的，首先需要培养一种能力去鉴别。“能力先于知识”这一观念实际上也是很多教育家的共识，但实际贯彻中却完全不同，原因在于大家对什么是“能力”有不同的理解。只有把能力的培养落实到结果上才是有意义的，这就是研究能力的实现。按照学生打分评价老师就是一个与“能力先于知识”背道而驰的理念之一，这是教与学的本末倒置，使老师有可能迎合学生的趣味，而不看教学的长远结果。学生的评价跟能力培养并没有必然联系。好的“能力先于知识”的培养可能得到优秀学生的好评，而得到懒散学生的批评。人才的成功培养才是最后的检验。
总之，北京大学理论语言学系列课程在课程设置上由博到专的塔式结构，在方法论上教学和科研互动的双向建构，在评价标准上以能力的实现为最终标准的效果评价模式，无不紧紧围绕“能力先于知识”的理念来设计和展开建设的。北京大学理论语言学系列课程的教学实践和教学效果说明，高年级精品课程以培养学生的研究能力为宗旨的教学模式，有利于研究型人才的培养。
“能力先于知识”的理念和其他理念的关系是什么还有待研究。比如，有一种教学理念认为情操的培养是教学的目的，还有一种理念认为兴趣的培养是教学的目的。我们认为“能力先于知识”和这些理念是不矛盾的，只是看问题的角度不同。如果没有良好的研究能力，怎么知道有兴趣和情操呢？这些理念之间的关系有待进一步研究。
参考文献：
[1] Newman， J. H.， Discourses On the Scope and Nature of University Education. Dublin： James Duffy， 7 Wellington Quay， 1852.
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[4] 高平叔编. 蔡元培教育论著选[C]. 北京：人民教育出版社，1990.
[5] 高平叔. 北京大学的蔡元培时代[J]. 北京大学学报（哲学社会科学版），1998（2）.
[6] 甘阳. 大学人文教育的理念、目标与模式[J]. 北京大学教育评论，2006（3）.
[7] 龚放，岳晓东. 强化问题意识 造就创新人才[J]. 高等教育研究，2000（1）.
[8] 郭齐勇. 大学的教育理念与目标[J]. 中国大学教学，2002（10）.
[9] 韩延明. 蔡元培、梅贻琦之大学理念探要[J]. 高等教育研究，2011（3）.
[10] 纽曼（Newman， J. H.）. 大学的理念[M]. 高师宁等译. 贵阳：贵州教育出版社，2003.
[基金项目：本项研究得到北京大学本科生课程建设、北京大学研究生课程建设、北京市精品课程、国家精品课程等项目资助，并得到两项国家社科基金（98BYY001、01BYY022）和一项教育部规划项目（96JC740001）的支持]
[责任编辑：陈立民]
关键词：大学教学；精品课程；课程理念；研究能力
北京大学理论语言学课程开始于20世纪80年代，主讲人为石安石教授。主要目的是在现代汉语、古代汉语、语言学概论以及语义学、音系学、音韵学、汉语史、方言调查、结构语言学、索绪尔研究等课程训练的基础上，系统整合学生的语言学知识结构，尤其是基本的理论语言学概念、理论模型和分析方法。90年代初开始由徐通锵教授任主讲人，并辅以索振羽教授主讲的结构语言学、索绪尔研究作为核心支持课程。90年代中期以后理论语言学先后由陈保亚、王洪君、汪锋任主讲教师，李娟为核心支持课程“结构语言学”、“索绪尔研究”主讲教师。本世纪，课程建设内容扩展到研究生课程。理论语言学系列课程围绕理论语言学主干基础课程的建设展开，以“能力先于知识”的理念建设高年级精品课程，得到学校教务部两次主干基础课立项资助，研究生院一次立项资助，得到国家社科基金项目两次资助，国家教委人文社会科学研究规划项目一次资助。
北京大学理论语言学系列课程在培养学生的数量、质量方面取得了较显著的效果。这门课程不仅有本科生听课，也有大量研究生、中外进修教师、访问学者听课，辐射范围广。北京大学理论语言学系列课程之所以能取得如此成绩，得益于“能力先于知识”的精品课程理念。具体来说，高年级精品课程的宗旨应以培养学生的研究能力为主，方法论上应是教学与讨论相结合，课程评价上不能根据学生的打分，而应该看和这门课程相关的研究人才培养了多少，课程教学效果上应看学生的研究能力能否实现。北京大学理论语言学系列课程的设计和建设，紧紧围绕“能力先于知识”这一基本理念展开。
一、塔式结构：以能力为取向的层级系列课程
过去国内开设理论语言学课程很少，即使有也缺乏系统性。北京大学理论语言学系列课程在建设之初，总结了国际上的成功经验，结合汉语研究，对系列课程由博到专的结构进行了认真的设计，课程前后衔接，内容循序渐进，涵盖了国内外主要理论模型。理论语言学系列课程共分前后紧密联系的三个层次：本科理论语言学系列课程、硕士研究生理论语言学系列课程、博士研究生理论语言学系列课程。
（1）本科理论语言学系列课程。在本科生修完“语言学概论”等基础语言课程的基础上，系统分析研究20世纪的结构语言学，先是原著阅读课程，包括“索绪尔《普通语言学教程》”、“霍凯特《现代语言学教程》”两门课。这两门课程要求学生精读原著，准确弄清楚原著的含义，把握住结构语言学的基本思想，并对其优劣作出评价。在此基础上，开始进入“理论语言学”必修课程。该课程让学生阅读一系列在方法上有突破的汉语研究文献和比较基础的结构语言学、转换生成语法、功能语言学经典文献。老师从汉语实际出发，从共时和历时两个角度，系统归纳理论语言学模型，评价各种理论方法在汉语研究中的得失，让学生能够用基本的模型去分析材料，发现语言规则，并尽可能逐渐养成通过材料的观察和分析归纳出新的方法和原则的习惯。
（2）硕士理论语言学系列课程。这是在本科理论语言学系列课程的基础上对理论语言学进一步专门化。先开设必修课“当代语言学”，主要是阅读原著、分析原著、结合汉语研究原著，内容包括后结构语言学、转换生成语法的几个主要模型、系统功能语法、有序异质论、语言结构协合论、语法化理论、叠置式音变论、语言单位论、语言接触论等几个方面。该课程同样要求学生精读原著，准确弄清楚原著的含义，把握住语言学主要模型的基本思想。为了推进对结构语言学以后各种理论语言学模型的深入研究，还专门开设了必修课“历史语言学”、 “语言学方法论”、“外国语言学史”和选修课“系统功能语法”、“生成音系学”、“20世纪中国语言学方法论”、“语言接触”、“语义学”、“历史句法学”等原著阅读课程。在此基础上开设必修课“语言学讨论班”，要求学生在深入分析汉语材料的基础上，对这些模型的优劣作出评价，争取写出自己在研究方法上有突破的论文。
（3）博士研究生理论语言学系列课程。包括“语言学前沿问题讲座”和“汉语语言学理论研究”。这是在本科、硕士理论语言学系列课程的基础上对理论语言学进一步专门化。“语言学前沿问题讲座”重点讨论近二十年来语言学理论中的热点、难点问题，老师布置当前国内外有分量的论著，包括未发表的研究报告、博士论文。学生认真阅读原著，结合自己博士论文选题重点作阅读和研究相结合的报告，老师带领学生一起进行讨论。同时还邀请近期国内外工作做得很出色的一些学者来课堂上作报告，学生和老师展开讨论。博士生通过该课程的学习，能够对当前国内外的研究现状有系统的了解，对自己的博士论文方向的理论研究背景有深入的把握。“汉语语言学理论研究” 重点讨论怎样从汉语材料中分析归纳理论模型。学生在以往理论语言学系列课程训练的基础上，系统地分析材料，独立提出自己解决问题的理论和方法，然后在课堂上作报告，老师引导学生进行论证，评价学生研究的得失，肯定其合理性，指出哪些研究可以继续深入展开，甚至发展成博士论文选题。
北京大学理论语言学系列课程，内容上以理论语言学为核心，由博到专，由浅入深，形成本科、硕士、博士前后紧密关联的理论语言学系列课程，课程宗旨是把汉语研究和西方理论语言学研究结合起来，全面分析、研究19世纪末以来形成的有代表性的语言学理论模型，系统培养学生的理论语言学研究能力。以汉语中的语言学问题为对象，结合讲授、讨论、习题、调查研究等各种方式来激发学生科学研究的兴趣，并促使学生从学习型向研究型转变，树立语言学作为一门科学的观念。从本科到硕士、博士，理论语言学系列课程前后紧密衔接，口径逐渐缩小，专门化程度越来越高。外校考入的研究生如果缺乏本科或硕士理论语言学系列课程，需要补课，以保证完整的知识结构。这种由博到专的塔式结构，便于培养出不同层次的理论语言学人才。低层次可继续深造或找工作，高层次则有扎实的基础。 该系列课程还给汉语史和现代汉语方向的研究生、博士生提供了有用的分析方法和理论模型，提高了他们在汉语史或现代汉语领域进行相关研究的能力。
目前国内其他高校有的也成立了语言学和应用语言学专业，并在师资力所能及的范围内，不同程度地参考了北京大学理论语言学系列课程的设计结构，如清华大学、北京语言大学、北京师范大学、延边大学、中央民族大学、中国人民大学等。很多高校都派师生来听课，了解系列课程的结构。俄国、荷兰、日本、韩国、新加坡、马来西亚等国家和香港地区也有很多师生来系统听课。
二、双向建构：教学与研究互动
（1）以阅读经典原著为本。鉴于近些年的学风有不读经典原著，仅根据第二手资料接受理论语言学知识的情况，结果是经常曲解经典原著。理论语言学系列课程基本上扣住经典原著，在仔细认真阅读原著的基础上有条件地接受各种理论模型，包括研读索绪尔《普通语言学教程》、美国结构主义语言学、转换生成语法等理论，使学生的理论语言学知识更扎实、系统、准确，实现以材料分析为本、以经典原著为本的理论语言学教学模式。理论语言学重点、难点较多，课程难度较大，处理不好很容易上成外国语言学的介绍课。针对重点、难点问题，理论语言学系列课程坚持从材料分析出发，全面研究19世纪末以来形成的有代表性的理论模型，对各种模型进行分析验证，发现问题，提出新的方法，系统培养学生的理论语言学研究能力。
例如，如何透彻把握理论语言学，尤其是结构主义以来的经典思想是本课程的重点基础之一，也是难度很大的一个方面。为此，任课老师要求学生精读原著，准确弄清楚原著的含义，把握住结构语言学的基本思想，并对其优劣作出评价。以索绪尔的代表作《普通语言学教程》为基础，系统讲解索绪尔提出的一套语言学理论和方法，并从历史的角度介绍其学术背景，以及这套理论对现代语言学产生的深远影响。进而系统讲述20世纪结构主义语言学的主要流派美国结构主义语言学的基本语言观念和研究方法。课程主要以霍凯特的《现代语言学教程》（上）与布龙菲尔德的《语言论》等其他美国结构主义语言学家的著述相参照，阐释美国结构主义的基本语言观念和语言描写程序。
再如，如何实现语言学理论模型与汉藏语实践相结合是本课程的重点所在。任课老师让学生阅读一系列在方法上有突破的汉语研究文献和比较基础性的历史比较语言学、结构语言学、转换生成语法、功能语言学经典文献。老师从汉语实际出发，从共时和历时两个角度，系统归纳理论语言学模型，评价各种理论方法在汉语研究中的得失，让学生能够用基本的模型去分析材料，发现语言规则，并尽可能逐渐养成通过材料的观察和分析归纳出新的方法和原则的习惯。
（2）关注新的理论模型。理论语言学系列课程一直关注国内外理论语言学研究，引进最新成果，经常结合课堂进展邀请国内外专家就相关问题作专题报告，并根据具体情况在本科、硕士、博士三个阶段进行不同深度和广度的分析研究，随时把最新研究成果融入到教学中。
课程建设要求理论语言学系列课程主讲教师团队知识结构处于国际同领域的前沿位置，各位老师的专业配置相辅相成，有突出理论语言学讲究方法与实践结合的精神。教师团队年龄层上贯穿50年代、60年代、70年代，实现“以老带新”的格局。汪锋是香港城市大学毕业的博士，受教于著名语言学家王士元，这与北大毕业的其他老师构成良好的互动。王超贤是德国伯恩大学博士，印欧语言学理论知识渊博。这两位老师在国外理论语言学知识结构更新方面起到了很好的作用。
（3）提高课时的利用率，增加师生间的互动。理论语言学系列课程都在多媒体教室完成，课程中注意对电子数据库的应用与开发，利用各种电子语料来证明或者证伪理论，大大提高了课时的利用率。系列课程设有专门的网站，及时发布各种相关教研信息，建设专门的“理论语言学论坛”供师生互动讨论，来延伸课堂的教学与训练，增强课程中的师生互动。课堂作业的布置与评讲也是十分重要的组成部分，授课过程中适时挑选有代表性的课堂作业，安排学生在课堂上作报告，老师引导学生进行论证，评价学生研究的得失，肯定其合理性，进一步发展为高层次的论文。北京大学现代教育技术中心负责本系列课程网上教学资源的维护、升级，为理论语言学系列课程各项教学资源的全程上网提供技术保证，提高精品课程的受益面和共享效果。
（4）通过科研丰富教学。理论语言学系列课程主讲教师团队申请了两个国家社科基金项目和一个国家教委人文社会科学研究规划项目，这些课题跟理论语言学系列课程有直接关系。主讲教师出版的《汉语非线性音系学》、《20世纪中国语言学方法论》均获得省部级以上奖励，《当代语言学》获得“王力语言学奖”一等奖。最近完成的《理论语言学讲义》（经鉴定获得学校教务部和北京大学出版社出版资助项目基金）和《外国语言学史》也即将出版。科研促进和丰富了理论语言学系列课程的实践教学，教学实践也促进了科研。主讲教师在理论语言学系列课程教学中，检查和补充科研活动，检验研究成果，发现研究中的薄弱之处，从而实现教学与科研的良性互动。
教学和科研结合的另一个部分是学生加入课题研究。在教学过程中，主讲教师有意识地将授课内容与课题研究中的理论语言学相关问题联系起来，根据学生知识储备情况，适当提出理论语言学领域的热点、难点及前沿性问题，启发学生思考和讨论。课堂讨论中，主讲教师筛选出那些有潜力、有相关研究能力的学生，鼓励和指导他们课下进一步搜集相关资料，撰写论文，并从课题基金适当拨出部分资金对学生的科研给予资助。通过把学生的研究纳入到相关课题研究，一方面可以巩固学生课堂上所学到的基础理论、基础知识，另一方面也可以有意识地训练学生的科研能力、理论联系实践的操作能力。可以说，教学活动和组织学生参与课题研究相结合，是实现理论语言学系列课程目标和宗旨的重要一环。
三、效果评价模式：以研究能力的实现为教学效果的重要衡量标准
理论语言学系列课程以培养学生的研究能力和实践能力作为课程的宗旨，在课程评价上不迎合、迁就学生，而是以学生研究能力的提高作为衡量系列课程设计和教学效果的重要标准。教学中注重培养学生理论联系实际的操作能力，发展学生在深入分析汉语材料的基础上，对这些模型的优劣作出评价，争取写出自己在研究方法上有突破的论文。课程中安排有一系列基本练习，其间还必须完成至少一篇小论文，严格论文写作的学术规范，训练严谨的学术论证。教学实践中，注意适当吸收有兴趣的同学参加相关课题的研究，并结合学生研究情况，适时指导学生撰写相关论文。一些学生由此发表了和理论语言学研究有直接关系的有分量的论文，这在同类学科和相关学科中是不多见的。 理论语言学系列课程已经训练了一批专门从事理论语言学研究的硕士生和博士生，这些学生绝大多数进一步到海内外高校语言学专业或语言研究机构参加工作或继续深造，他们以扎实的理论语言学知识结构基础与严谨的科学分析和研究能力赢得许多好评。汪锋副教授是在理论语言学系列课程中训练出来的，已经在比较语言学方面已经做出了出色的成绩。在近十年培养的学生中，张和友、曾立英、宋作艳、邱立坤、张慧丽、乐耀、咸曼雪、阮大瞿越都在各自的工作岗位起到骨干作用，曾立英、刘润楠、梁源、宋作艳、邱立坤、曹晋、张文贤、杜兆金等都独立承担了一项或两项国家自然科学基金、社科基金或教育部基金。这些经过理论语言学系列课程训练的老师或同学，近十年来已累计发表（或接受出版）国际索引刊物（SSCI或EI等）论文20余篇。老师们根据效果评价模式来衡量学生的研究能力和教学成果，在效果评价基础上发现教学中存在的问题，进一步调整教学方案，更好地实现教学和研究的双向建构。
最近10年来，各个高校由于盲目地学习西方教学模式，让学生给老师打分，由此评价教学效果的好坏。可以把这种教学效果的评价模式称为教学评分模式。这种教学评分模式导致了很多不良后果。很多难度大、课后作业多、花时间多的课程，学生不愿意选课。而学校又根据学生选课人数太少而取消一些真正的“精品”课程，这导致一些重要的尖端课程、特色课程被淘汰，而让一些大众化课程得以繁衍。一些懒惰的学生因为老师要求严格而给课程打分很低。有些老师给很多学生很高的分数以博得学生对课程评价的高分。结果是学生成绩都很高，老师的课程评分也很高，但培养出来的学生能力很弱，走入社会使用人机构很失望。这样的学生到了国外，分数和实际能力相差甚远，使很多国外高校对中国的高等教育产生疑问。教学评分模式造成学生的学习成绩很难反映学生的实际能力。教学评分模式更为严重的后果是，由于高难度的研究性课程选修人数少，难以得到发展，中国大学几乎很多领域的教师和学生都比国外相同领域的教师和学生多得多，但世界一流成果的比例却少得多，甚至没有。越来越多的老师和学生正在制造学术垃圾，以完成某种数量标准。
和教学评分模式不同，效果评价模式坚持认为衡量教学质量必须要看效果，不能先入为主地设计评价体系，也不能断章取义地盲目照搬国外教学模式。目前的分数积点模式、教学评分模式、各种评比模式，都带有盲目性，这些模式参数和学生后来的研究能力没有正相关性。
四、余论
精品课程需要什么理念，是关系到精品课程建设是否成功的关键。我们主张“能力先于知识”，意味着我们反对一味灌输知识的教学理念。在信息爆炸的时代，哪些知识是合理的、真实的，首先需要培养一种能力去鉴别。“能力先于知识”这一观念实际上也是很多教育家的共识，但实际贯彻中却完全不同，原因在于大家对什么是“能力”有不同的理解。只有把能力的培养落实到结果上才是有意义的，这就是研究能力的实现。按照学生打分评价老师就是一个与“能力先于知识”背道而驰的理念之一，这是教与学的本末倒置，使老师有可能迎合学生的趣味，而不看教学的长远结果。学生的评价跟能力培养并没有必然联系。好的“能力先于知识”的培养可能得到优秀学生的好评，而得到懒散学生的批评。人才的成功培养才是最后的检验。
总之，北京大学理论语言学系列课程在课程设置上由博到专的塔式结构，在方法论上教学和科研互动的双向建构，在评价标准上以能力的实现为最终标准的效果评价模式，无不紧紧围绕“能力先于知识”的理念来设计和展开建设的。北京大学理论语言学系列课程的教学实践和教学效果说明，高年级精品课程以培养学生的研究能力为宗旨的教学模式，有利于研究型人才的培养。
“能力先于知识”的理念和其他理念的关系是什么还有待研究。比如，有一种教学理念认为情操的培养是教学的目的，还有一种理念认为兴趣的培养是教学的目的。我们认为“能力先于知识”和这些理念是不矛盾的，只是看问题的角度不同。如果没有良好的研究能力，怎么知道有兴趣和情操呢？这些理念之间的关系有待进一步研究。
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[基金项目：本项研究得到北京大学本科生课程建设、北京大学研究生课程建设、北京市精品课程、国家精品课程等项目资助，并得到两项国家社科基金（98BYY001、01BYY022）和一项教育部规划项目（96JC740001）的支持]
[责任编辑：陈立民]