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何谓生态阅读课堂？意即在学生、教师、文本之间寻找一个契合点，以建构阅读教学课堂中自然、和谐、统一的对话关系。
缘 起
我一直在苦苦思考三个问题：对学生来说，为什么要阅读，读什么，怎么读；对于文本来说，作者为什么要写，写了什么，怎么写的；对于教师来说，为什么要教学生阅读，教什么，怎么教。思考的结果是，我发现，每个大问题中的三问具有密切的横向联系，而把三个大问题纵向地看，同样具有密切的联系。
其一，学生为什么要阅读，意义在哪里？古语有云：“读万卷书，行万里路。”说的是通过阅读，可以让人视通四海、思接千古，从而改变人生的宽度和厚度；“读书破万卷，下笔如有神”指的是阅读能积累丰富的语言，发展人的思维能力；“书犹药也，善读之可以医愚” 则形象地比喻出阅读在精神层面上对人的影响，它是改造灵魂的工具，对于开启人类心智有着极其重要的作用。一句话，“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。（《语文课程标准》）而这些不正是处于知识积累、思维发展和世界观形成早期阶段的儿童极为需要的吗？其二，作者为什么要写，编者为什么要将之选编入教材？非常简单，无论什么文章，作者无外乎在运用个性化的语言表情达意，编者选编教材的依据则是基于学生阅读的需要。其三，教师为什么要教学生阅读？“阅读学认为：阅读教学的直接目标是培养阅读能力，间接目标是发展思维能力，潜在目标是陶冶思想情操……阅读教学本身属于阅读原理、阅读技法在阅读教育中的应用。”（曾祥芹《新课标的阅读学阐释》）
把以上这三个看似孤立的“为什么”纵向联系起来，我们不难发现，三者的核心是学生，文本和教师都是为学生阅读服务的；再把三个“什么”联系起来，毫无疑问，编者精心编排的教材为学生读什么、教师教什么提供了很好的范例；最重要的，也是阅读教学的难点就是三个“怎么”，即：作者是怎么写的，学生应该怎么读，教师应该怎么教。
寻 找
阅读教学“是学生、教师和文本之间对话的过程”。这句话，为迷茫中的教师打开了一扇窗，指出了一条路。阅读即“对话”。“读者与作者以文本为媒介发生心灵的碰撞，进行灵魂的对话，通过文本与潜在地存在于文本中的作者见面，人与文本是一种互为主体、互相解释、互相沟通的关系。”(曹明海《当代文本解读观的变革》)通过对话，读者获得对世界、对自我的认识，也获得情感、心灵、人格、精神建构，而文本的形象世界、情感世界和意义世界又通过读者的解读具体化了。作为阅读教学，对话中还有一个重要角色——教师。教师既是对话的参与者，又是对话的指导者。因此，对话的过程就是学生、教师、文本之间视界融洽，精神相遇，理性碰撞，情感交流的过程，是学生在教师的引导、启迪下形成阅读能力，发展思维能力，陶冶思想情操的过程。
从阅读的意义和本质出发,我认为和谐对话的契合点就在学生、教师、文本（包括作者与编者）的共振点上，而共振的原点是学生，着力点是文本，支撑点是教师。也就是说，阅读教学首先要确立学生的阅读主体地位，“把阅读教学关注的重点转移到学生身上，转移到学生学‘语’习‘文’的生命成长上”（周一贯语）。要站在学生学什么、怎么学的角度思考教师应该把什么教给学生、怎样教，而不是考虑怎么教课堂才能出彩，才能展示教师的个人魅力。教师的角色定位，应是一个启迪者、引导者，只是在学生和文本之间搭建一个对话的平台，架设一座对话的桥梁，起到一个融通学生和文本平等对话的作用。只有这样的课堂才是和谐的生态课堂，才是真正着眼于学生阅读素养形成的课堂。那么，如何建构生态的阅读课堂呢？
建 构
关于文本解读，《语文课程标准》提到：“阅读是学生的个性化行为。”既然是“个性”解读，就要允许学生对文本的多元感悟。但是，在多元感悟和个性化解读的基础上，还需要有价值引导，以防止越位和偏差。谁来引导？当然是教师。同为文本解读的主体，教师的解读在先，学生的解读在后。教师该如何比较准确地解读文本呢？
1.研究作者的创作背景。实际上，实现师生与文本的平等“对话”并不容易。究其原因，一是因为读者和作者时空上的遥远距离；二是因为文本毕竟是创作者个人的精神产品，不管读者如何精读他的作品，都难以获得与他同等的话语权。要使双方的交流对话能够处于平等地位，读者就必须尽量多地掌握文章背景资料，了解创作者的经历、思想、创作风格，以创作者和创作背景作为参照物，升华对创作者形象的认识，深入解读文本的意义和价值。有一位教师执教台湾作家杏林子的《生命 生命》时，总结杏林子对生命的认识“是挣扎的飞蛾、是破土的瓜苗、是有力的心跳”。很显然，该教师对文本的解读是不准确的。作者杏林子，十二岁患类风湿关节炎，全身关节大部分遭到损伤，腿不能行、手不能抬、头不能转，写作时要弯着背、弓着腰，比常人辛苦百倍。生命是什么？这是饱受疾病折磨的杏林子苦苦思索的问题。当她的指间捏着那只极力鼓动双翅意欲逃脱的飞蛾时，当她看到墙角砖缝间破土而出的一棵瓜苗时，她被这些弱小的生命震撼了：生命原来就是要像这只飞蛾、这棵瓜苗一样，即使深陷绝境，也不放弃一线生机；当她聆听到自己有力的心跳时，她突然明白了：只要生命不止，奋斗就不能停息，只有好好利用生命，才对得起这有力的心跳。找准了这个着力点，才能更准确地引导学生把握课文的主要内容以及作者的写作意图和写作方法。建立在这样的解读基础上的对话，才是平等和谐的对话。
2.研究编者的编写意图。课程改革以来，尤其是新课程标准颁布实施后，各大版本的阅读教材选编都进行了大的改动。无论哪种版本的教材，编写者都要根据小学语文教学的目的和任务，将要学习的语文知识和要训练的语文能力进行分解、筛选，构建成序列。再根据需要，挑选若干篇文质兼美的文章，按一定顺序、按专题组成各个组。并且，根据推崇的教育理念、多元的教学目标、大语文教育观等，编写导语、资料链接、练习思考题、积累训练等，共同组合成语文教材。我们来看看《开国大典》一文在人教（大纲版）和人教（课标版）中选编意图的区别。在大纲版教材中，此文安排在第十一册“体会文章思想感情”这一单元，编者的说明是：本课记叙了1949年10月1日在首都北京举行开国大典的盛况，表达了中国人民对新中国的诞生无比自豪、激动的感情。体会人民群众的自豪与激动心情既是本课教学的重点，也是一个难点。课后“思考·练习”第二题的主要意图是，通过写课文概梗，了解课文的叙述顺序，领悟课文的表达方法，同时把握课文的主要内容。课标版教材则把本课安排在第九册“领略毛泽东的伟人风采”这一组。选编此文的目的，一是通过课文的学习，从对毛泽东的正面描写和对人民群众激动自豪之情的侧面描写，感受中华人民共和国的缔造者毛泽东的伟人风采，这是教学的重点。二是学习场面描写的方法，这既是教学的重点，也是难点。同样的文章，由于选编的意图不同，单元训练目标不同，教学重难点也不一样，那么，文本解读的立足点也自然不同。只有吃透了教材的编写意图，才能变教教材为用教材教。
3.把握课文的体裁特点。教学中由于教师没有准确把握文本体裁而造成的误读现象不少。有的把说明文当成科普常识类文章来读，把解读的重点放在了解相关的科学知识上，如《鲸》的教学，只满足于“课文介绍了有关鲸的哪些知识”，而淡化了说明方法的学习和运用；有的误用美好理想来曲解寓言故事的寓意或童话的主题，如《狼和小羊》一课，教师启发学生想象故事的结局，竟是小羊叫来了森林中的许多小动物，把狼活活打死了。
4.定位对话的切入点。生态阅读无疑应该是高效的阅读。以点带面式的阅读是将对话的重难点集中在一个点上，因而能避免大量的琐碎提问和肢解课文，从而提高阅读的效率。如《将相和》一文，教师解读后可设计问题：“蔺相如到底是个怎样的人，短短的几年时间就能位及上卿，是不是靠着一张嘴呢？如果请你来劝说廉将军，你会怎么说？”以此问题贯穿整个对话过程，可让学生认识蔺相如的机智勇敢和宽广胸怀，也能认识廉颇顾全大局、知错就改的性格。如何定位对话的切入点，关键在于教师解读文本时能否准确把握文本的主题和各段落之间的逻辑关系，紧扣课文的语言训练重点，精心设计有价值的、能真正引导学生阅读思考的问题，让作者、学生、教师三者思维和情感都达到和谐统一，从而达到学习语言、陶冶情操、训练思维的阅读目的。（作者单位：江西省万年县六零小学）
□责任编辑 徐纯军
E-mail:[email protected]
缘 起
我一直在苦苦思考三个问题：对学生来说，为什么要阅读，读什么，怎么读；对于文本来说，作者为什么要写，写了什么，怎么写的；对于教师来说，为什么要教学生阅读，教什么，怎么教。思考的结果是，我发现，每个大问题中的三问具有密切的横向联系，而把三个大问题纵向地看，同样具有密切的联系。
其一，学生为什么要阅读，意义在哪里？古语有云：“读万卷书，行万里路。”说的是通过阅读，可以让人视通四海、思接千古，从而改变人生的宽度和厚度；“读书破万卷，下笔如有神”指的是阅读能积累丰富的语言，发展人的思维能力；“书犹药也，善读之可以医愚” 则形象地比喻出阅读在精神层面上对人的影响，它是改造灵魂的工具，对于开启人类心智有着极其重要的作用。一句话，“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。（《语文课程标准》）而这些不正是处于知识积累、思维发展和世界观形成早期阶段的儿童极为需要的吗？其二，作者为什么要写，编者为什么要将之选编入教材？非常简单，无论什么文章，作者无外乎在运用个性化的语言表情达意，编者选编教材的依据则是基于学生阅读的需要。其三，教师为什么要教学生阅读？“阅读学认为：阅读教学的直接目标是培养阅读能力，间接目标是发展思维能力，潜在目标是陶冶思想情操……阅读教学本身属于阅读原理、阅读技法在阅读教育中的应用。”（曾祥芹《新课标的阅读学阐释》）
把以上这三个看似孤立的“为什么”纵向联系起来，我们不难发现，三者的核心是学生，文本和教师都是为学生阅读服务的；再把三个“什么”联系起来，毫无疑问，编者精心编排的教材为学生读什么、教师教什么提供了很好的范例；最重要的，也是阅读教学的难点就是三个“怎么”，即：作者是怎么写的，学生应该怎么读，教师应该怎么教。
寻 找
阅读教学“是学生、教师和文本之间对话的过程”。这句话，为迷茫中的教师打开了一扇窗，指出了一条路。阅读即“对话”。“读者与作者以文本为媒介发生心灵的碰撞，进行灵魂的对话，通过文本与潜在地存在于文本中的作者见面，人与文本是一种互为主体、互相解释、互相沟通的关系。”(曹明海《当代文本解读观的变革》)通过对话，读者获得对世界、对自我的认识，也获得情感、心灵、人格、精神建构，而文本的形象世界、情感世界和意义世界又通过读者的解读具体化了。作为阅读教学，对话中还有一个重要角色——教师。教师既是对话的参与者，又是对话的指导者。因此，对话的过程就是学生、教师、文本之间视界融洽，精神相遇，理性碰撞，情感交流的过程，是学生在教师的引导、启迪下形成阅读能力，发展思维能力，陶冶思想情操的过程。
从阅读的意义和本质出发,我认为和谐对话的契合点就在学生、教师、文本（包括作者与编者）的共振点上，而共振的原点是学生，着力点是文本，支撑点是教师。也就是说，阅读教学首先要确立学生的阅读主体地位，“把阅读教学关注的重点转移到学生身上，转移到学生学‘语’习‘文’的生命成长上”（周一贯语）。要站在学生学什么、怎么学的角度思考教师应该把什么教给学生、怎样教，而不是考虑怎么教课堂才能出彩，才能展示教师的个人魅力。教师的角色定位，应是一个启迪者、引导者，只是在学生和文本之间搭建一个对话的平台，架设一座对话的桥梁，起到一个融通学生和文本平等对话的作用。只有这样的课堂才是和谐的生态课堂，才是真正着眼于学生阅读素养形成的课堂。那么，如何建构生态的阅读课堂呢？
建 构
关于文本解读，《语文课程标准》提到：“阅读是学生的个性化行为。”既然是“个性”解读，就要允许学生对文本的多元感悟。但是，在多元感悟和个性化解读的基础上，还需要有价值引导，以防止越位和偏差。谁来引导？当然是教师。同为文本解读的主体，教师的解读在先，学生的解读在后。教师该如何比较准确地解读文本呢？
1.研究作者的创作背景。实际上，实现师生与文本的平等“对话”并不容易。究其原因，一是因为读者和作者时空上的遥远距离；二是因为文本毕竟是创作者个人的精神产品，不管读者如何精读他的作品，都难以获得与他同等的话语权。要使双方的交流对话能够处于平等地位，读者就必须尽量多地掌握文章背景资料，了解创作者的经历、思想、创作风格，以创作者和创作背景作为参照物，升华对创作者形象的认识，深入解读文本的意义和价值。有一位教师执教台湾作家杏林子的《生命 生命》时，总结杏林子对生命的认识“是挣扎的飞蛾、是破土的瓜苗、是有力的心跳”。很显然，该教师对文本的解读是不准确的。作者杏林子，十二岁患类风湿关节炎，全身关节大部分遭到损伤，腿不能行、手不能抬、头不能转，写作时要弯着背、弓着腰，比常人辛苦百倍。生命是什么？这是饱受疾病折磨的杏林子苦苦思索的问题。当她的指间捏着那只极力鼓动双翅意欲逃脱的飞蛾时，当她看到墙角砖缝间破土而出的一棵瓜苗时，她被这些弱小的生命震撼了：生命原来就是要像这只飞蛾、这棵瓜苗一样，即使深陷绝境，也不放弃一线生机；当她聆听到自己有力的心跳时，她突然明白了：只要生命不止，奋斗就不能停息，只有好好利用生命，才对得起这有力的心跳。找准了这个着力点，才能更准确地引导学生把握课文的主要内容以及作者的写作意图和写作方法。建立在这样的解读基础上的对话，才是平等和谐的对话。
2.研究编者的编写意图。课程改革以来，尤其是新课程标准颁布实施后，各大版本的阅读教材选编都进行了大的改动。无论哪种版本的教材，编写者都要根据小学语文教学的目的和任务，将要学习的语文知识和要训练的语文能力进行分解、筛选，构建成序列。再根据需要，挑选若干篇文质兼美的文章，按一定顺序、按专题组成各个组。并且，根据推崇的教育理念、多元的教学目标、大语文教育观等，编写导语、资料链接、练习思考题、积累训练等，共同组合成语文教材。我们来看看《开国大典》一文在人教（大纲版）和人教（课标版）中选编意图的区别。在大纲版教材中，此文安排在第十一册“体会文章思想感情”这一单元，编者的说明是：本课记叙了1949年10月1日在首都北京举行开国大典的盛况，表达了中国人民对新中国的诞生无比自豪、激动的感情。体会人民群众的自豪与激动心情既是本课教学的重点，也是一个难点。课后“思考·练习”第二题的主要意图是，通过写课文概梗，了解课文的叙述顺序，领悟课文的表达方法，同时把握课文的主要内容。课标版教材则把本课安排在第九册“领略毛泽东的伟人风采”这一组。选编此文的目的，一是通过课文的学习，从对毛泽东的正面描写和对人民群众激动自豪之情的侧面描写，感受中华人民共和国的缔造者毛泽东的伟人风采，这是教学的重点。二是学习场面描写的方法，这既是教学的重点，也是难点。同样的文章，由于选编的意图不同，单元训练目标不同，教学重难点也不一样，那么，文本解读的立足点也自然不同。只有吃透了教材的编写意图，才能变教教材为用教材教。
3.把握课文的体裁特点。教学中由于教师没有准确把握文本体裁而造成的误读现象不少。有的把说明文当成科普常识类文章来读，把解读的重点放在了解相关的科学知识上，如《鲸》的教学，只满足于“课文介绍了有关鲸的哪些知识”，而淡化了说明方法的学习和运用；有的误用美好理想来曲解寓言故事的寓意或童话的主题，如《狼和小羊》一课，教师启发学生想象故事的结局，竟是小羊叫来了森林中的许多小动物，把狼活活打死了。
4.定位对话的切入点。生态阅读无疑应该是高效的阅读。以点带面式的阅读是将对话的重难点集中在一个点上，因而能避免大量的琐碎提问和肢解课文，从而提高阅读的效率。如《将相和》一文，教师解读后可设计问题：“蔺相如到底是个怎样的人，短短的几年时间就能位及上卿，是不是靠着一张嘴呢？如果请你来劝说廉将军，你会怎么说？”以此问题贯穿整个对话过程，可让学生认识蔺相如的机智勇敢和宽广胸怀，也能认识廉颇顾全大局、知错就改的性格。如何定位对话的切入点，关键在于教师解读文本时能否准确把握文本的主题和各段落之间的逻辑关系，紧扣课文的语言训练重点，精心设计有价值的、能真正引导学生阅读思考的问题，让作者、学生、教师三者思维和情感都达到和谐统一，从而达到学习语言、陶冶情操、训练思维的阅读目的。（作者单位：江西省万年县六零小学）
□责任编辑 徐纯军
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