《数学课程标准》在“数与代数”的教学中指出：重视口算。口算教学是一个不可忽视的重要教学环节。它既是笔算、估算和简便计算的基础，也是培养计算能力的重要组成部分。但在新一轮课程实施中部分教师因为对口算教学的片面认识，忽略深层思考，致使学生口算能力有较大程度的滑坡，主要表现在学生口算速度下降、口算方法缺失、口算正确率下降、口算作用发生异化等。这样的现状直接影响到学生的数学学习和数学应用。
　　一、正确归因：对口算教学的现状和误区的分析
　　我们对学生目前的口算方法、能力以及口算习惯等现状进行了观察，笔者针对二年级学生就两位数加两位数、两位数减两位数进行了口算方法的调查，从而了解了学生对几种算法的使用情况。
　　（一）口算方法、习惯的调查
　　可见，绝大多数的学生采用的都是笔算，“口算笔算化”的现象非常严重。在实际的学习过程中，学生并不太重视口算。部分学生口算速度、正确率均不能达到规定的要求。
　　（二）教师对口算教学的片面认识
　　部分教师将口算内容视为浅层次的、简单易懂的教学内容，因此不必花大精力去教学，不值得“浪费”时间与精力进行专门的训练。使得在教学中，常常将口算教学内容和下一课时竖式计算教学内容合并，口算训练只是一带而过，且沦为竖式计算的奴仆。由于教师对口算教学不够重视，所以对口算教学存在一些片面认识。比如：重问题轻口算;重算法轻算理;重结果轻过程;重数量轻实效等。
　　二、寻求策略：口算教学何以理性回归
　　随着新一轮课改的不断深入，教师开始迷茫：怎样的口算教学是简单有效呢？其实，口算教学过程，本质上是一种技能形成的过程，也是一种认识的过程。这种过程只有以明确的、具体的目标作为向导，才能顺利、有效地进行，从而找到口算实现价值和意义的绿色通道。针对口算教学中的问题，新课改下我们如何改进口算教学，有效提高学生的口算能力呢？
　　（一）解决问题与口算练习的和谐统一
　　传统的口算教学往往把口算与解决问题分割开来，纯粹为了口算而教，使口算教学与现实生活明显脱节。而新教材对口算教学的编排体例进行了改革，它完全打破了以往的格局，它把口算教学和解决问题相结合，这样有利于教师的教和学生的学。
　　1. 在情境中体现口算意义
　　由于口算大量地运用于日常生活当中，有了情境，口算才会焕发新的生命力，才会体现口算的价值和现实意义，也只有在情境中，才会引发学生积极的思考，提出数学问题。
　　如在教学“两位数加两位数口算加法”之前，教师可以提前给学生这样一道题目：买一辆小汽车要36元，买一个布娃娃23元，一共要多少元？然后让学生带着这道题目去对父母，邻居、教师等进行一项调查活动，了解大人在口算36+23时内心的思考过程及理由。经调查，有近83%的成人在日常口算中会采用以下两种方法，①先算30+20=50，再算6+3=9，合起来是59;②先算36+20=56，再算56+3=59。多数人的理由是“先算好大数目，再加零头既快又不易出错”。因此，以上两种方法可以作为本节课的基本方法进行教学。如果学生亲身经历上述调查活动并聆听了大人的理由，他就肯定会对口算的重要性及其基本方法的价值有一个深刻的认识，从而会更积极主动地参与到口算学习中去。
　　2. 在實践中形成口算素养
　　有效的口算教学应回归现实生活，引领学生在广阔的社会生活中去探讨口算策略，在尊重学生个性化算法的基础上适时进行口算策略化，在开放性实践应用中帮助学生学会灵活运用口算策略解决现实生活问题，帮助学生在实践应用中提升解决问题的能力，形成口算素养。
　　如在口算小数加减法中安排的“超市抢购”活动，给学生创设一个现实的生活情景现场，让学生运用口算策略，积极参与到生活竞争的大潮中去体验生活的本真。把口算作为解决现实生活实际问题的策略之一融入到生活中去。同时，通过展示学生解决问题策略的多样化和灵活性，使学生明白口算也只是解决生活实际问题的策略之一，而非唯一策略或最佳策略，使学生能实事求是地客观地看待口算。
　　（二）理解算理与掌握算法的自主统一
　　口算练习，应当让学生在理解算理的基础上，掌握科学的口算方法。教学过程中，教师要努力帮助学生明确算理，掌握算法。那么寻求算理与算法的平衡点成了计算教学理性回归的关键。新课程理念下的口算教学中，如何准确把握算法与算理之间的关系？
　　1. 直观与抽象有效结合
　　探究算理和掌握算法是小学口算教学的两大任务。算理是抽象的，算法是具体的。算理为算法提供理论依据，算法使算理具体化。如何处理好抽象与直观的关系，是提高计算教学质量的关键。笔者认为，在算理直观与算法抽象之间应该架设一条桥梁，铺设一条道路，让学生在充分体验中逐步完成动作思维——形象思维——抽象思维的发展过程。
　　在一次研讨活动 “分桃子——笔算两位数除以一位数”的教学中，我觉得教师在处理算理直观与算法抽象的有效结合上，做得比较好。这节课突破难点的片段如下：
　　师：要把48个桃子平均分给2只猴子，每只猴子分到几个呢？怎样列式？
　　生：“平均分”要用除法算，列式是48÷2=24（个）。
　　师：你是怎样思考的？
　　生1：先算40÷2=20，再算8÷2=4，20+4=24，所以48÷2=24（个）。
　　生2：我是用分小棒帮助算的。先把4捆小棒分成两堆，就是4÷2=2（个），再把拆散的8根小棒平均分成两堆，就是8÷2=4（个），然后把两次分的加起来，就是20+4=24（个）。
　　师：用竖式怎么计算呢？
　　（学生结合分小棒的过程，写出竖式，并说出每步竖式的含义。）
　　师：把48个桃子平均分给3只小猴子，每只小猴子分几个？
　　生：我是这样列式，48÷3。 　　〔教师演示：把4篮桃子分给3只小猴，每只小猴分得1篮（10个），还剩下1篮，把这1篮倒出和余下的8个桃子合成18个桃子，再平均分给3只小猴子，每只分得6个，10+6=16（个）。〕
　　执教老师在演示中把剩余的一篮桃子倒出来，这一“倒”直观地突破了本节课的难点，即十位上的余数与个位上的数合起来再平均分。接着，让学生总结“除数是一位数的除法”的计算方法就水到渠成了。在这个案例中，老师注重了算理直观与算法抽象的有效结合，让学生在经历分桃子的过程中，直观地理解算理，并掌握了竖式的计算方法，学生学得轻松，理解透彻。
　　2. 练习和疏导相互融合
　　在口算练习过程中要改变只“练习”不“疏导”的现象。很多情况下，教材中的口算练习都是以题组的形式出现，目的是把新旧知识融合在一起，促进学生将新旧知识融会贯通。所以，口算练习结束后，还要帮助引导学生结合口算过程说说算理，建构新旧知识的联系。算理的疏导可以采取以下几种形式：（1）自主选题交流算理，口算后让学生自主选择几道题在小组或全班说一说自己是怎么想、怎么算的。（2） 寻找易错题交流算理，口算后让学生找一找、说一说哪些题目容易算错，应该注意什么。（3） 借助题组对比梳理，如，让学生口算后说一说13×30，13×300，130×30这几道题之间的关系，怎样又快又准确地算出结果。
　　（三）算法多样化与算法优化的辨证统一
　　特级教师李家永说：算法多样化不是教学追求的目的，它的实质是通过算法多样化这一教学策略，让学生充分利用已有的知识、经验和方法，在独立思考、积极探索的有效学习活动中开发创新潜能;而其含意是通过交流，寻求最简捷、最容易、最适合的算法，提高学生的数学思维水平，做到“多中选优，择优而用”。由此可见，算法多样化和算法优化是一对矛盾，只有二者和谐统一，才能从“量”和“质”两个层面发展学生的思維。
　　1. 鼓励学生思考
　　学生是学习的主体，他们有着不同的生活背景和认知风格，他们的认知水平、思考角度必然存在差异，对同一个口算问题，不同学生常常想到不同的计算方法。因此，在课堂教学中，教师要舍得放手，要相信学生，让每一个学生在面对数学问题时独立思考，尽可能自己找出解决问题的方法。
　　2. 组织学生交流
　　学生通过自己的活动找到了解决问题的方法，得到了问题的答案，就给学生的交流创造条件。这时学生既有交流的内容，也有交流的需求，算法多样化正是在充分的交流中出现的。
　　3. 允许学生选择
　　学生在经过充分地交流之后，对算法应该有了一些初步的感悟。此时可以进行第一次的练习。在这个过程中，学生有些会选用别人的方法，有些会沿用自己的方法，这都是正常合理的。要允许学生用自己的方法进行计算，因为这些方法是他们的创造，是他们的学习成果，其中既有重要的数学知识，还有成功、自信等宝贵的精神内容。
　　4. 引导学生优化
　　鼓励算法多样，引导学生比较，老师不急于评价各种算法，但不是不能评价。就学生自己的思维，有时很难辨别哪种更优。所以课堂中，如果当学生对一种方法表现得很冷淡的时候，教师可以设计一些练习进行适当的引导。在课堂中，要选择适当的时机，使用适宜的方法，让多种算法在交流中发生碰撞，在碰撞中呈现联系，在联系中进行比较，在比较中实现优化。