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摘 要：今年教育部正式颁布了具有划时代意义的《教师专业标准（试行）》，它也是我国继《教师教育课程标准》之后的又一个教师教育类标准。本文试着用基于教师身份的视角来划分教师专业标准的维度，以此来解读该教师专业标准，分析其利弊，并提出了建立我国教师专业标准体系的建议。
关键词：教师专业标准；教师身份视角；教师专业标准维度
一、概念解读
教师专业标准（professional standards for teacher）的定义有很多，如有人认为“教师专业标准是衡量教师专业的准则与指标；它一般由政府教育机构制定，用以实现本国教育目的与教师教育目标；它对教师整体与个体的专业化，对教师的专业发展具有重要的意
义。”[1]也有人认为“教师专业标准是指国家教育机构依据一定的教育目的和教师培养目标制定出的有关教师培养和教育工作的指导性文件。它具体规定了教师专业结构要素中的各项实施准则和方法。”[2]
根据当前国际教师教育发展的特点，结合以上概念定义，我认为教师专业标准应该是指由国家教育机构或其认定的专业机构在一定时期内依据特定的教育目的制定的有助于提高教师培养质量和促进教师专业发展的专业准则。
二、教师专业标准的维度划分
所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，但是只有也必须要从不同维度来解读一个事物，并对之进行综合理解，才能得到一个较为全面和客观的结论。从不同的维度看教师，就会出现教师不同的身份，再以教师不同的身份来解读教师专业标准，就可以进而对教师专业标准进行不同维度的划分。
基于不同地域的身份来看教师，可以将教师按所涉及的范围分为国际教师、国家教师、地方教师、学校教师等，并应该根据各自的特点制定相应的教师专业标准。国际教师专业标准是适用于不同国家、反映各个国家教师专业发展共性的有关教师专业的纲领性标准，如联合国教科文组织和国际劳工组织颁布的《关于教师地位的倡议书》。国家教师专业标准是一个国家关于教师专业标准的最高规定，是指导教师专业发展的全国性标准框架，如美国和澳大利亚曾先后颁布的国家层面的教师专业标准。地方教师专业标准是在国家教师专业标准的框架下，根据地方教育发展的情况而制定的适应地方情境下的教师专业标准，如美国、澳大利亚各个州所颁布的教师专业标准。学校教师专业标准是由某一学校根据学校办学特点和发展水平所制定的校本化教师专业标准，对具体的学校教师发展和评价具有一定的指导作
用。[2]
基于不同职业发展阶段的身份来看教师，就可以按英国的分类方式，将教师分为合格教师（Qualified teacher）、普通教师（Teachers on the main scale）、资深教师（post threshold teachers）、优秀教师（excellent teachers）、高级技能教师（advanced skills teachers）共5个阶段，而且每个阶段都应该制定相应的教师专业标准。如《英国教师专业标准框架》由合格教师专业标准、普通教师专业标准、资深教师专业标准、优秀教师专业标准和高级技能教师专业标准五个组块构成，并对教师的专业发展进行了全程规划，将教师职前培养标准（即合格教师专业标准）和在职教师各个发展阶段的专业标准整合起来，在英国原有教师专业标准的基础上构建了“一体化”的教师专业标准框
架。[3]
基于不同知识结构的身份来看教师，可以将教师按学科分为语文教师、数学教师、外语教师、物理教师、化学教师、生物教师、历史教师、地理教师、音乐教师、体育教师等等。学科教师之间在教师共性方面肯定是有相同的专业标准的，但是由于学科的差异性将来可能也会出现具有各自特性的专业标准，如语文教师专业标准、数学教师专业标准、外语教师专业标准、物理教师专业标准、化学教师专业标准、生物教师专业标准、历史教师专业标准、地理教师专业标准、音乐教师专业标准、体育教师专业标准等等。如美国就专门制定了科学教师专业标准。
基于不同教育阶段的身份来看教师，可以将教师按学校层级分为幼儿园教师、小学教师、初中教师、高中教师、大学教师。因为各个学校层级具有不同的教育教学特点，所以就应该有相应的幼儿园教师专业标准、小学教师专业标准、初中教师专业标准、高中教师标准、大学教师专业标准。如美国全国专业教学标准委员会（NBPTS）就专门制定了美国幼儿园教师专业标准。
还可以基于教师国籍的不同分为本国教师、外籍教师，基于教师教授对象的不同分为普通学校教师、聋哑学校教师、盲人学校教师，甚至也可以基于教师性别的不同分为女教师、男教师，并都能够也应该制定相应的教师专业标准。
基于教师身份的视角提出的以上分类没有孰优孰劣之分，只是世界各国根据各自的实际情况有所偏重。但是由于各种分类之间没有绝对的界限，有的甚至重叠不少，而且任何一个分类都不可能全面涵盖所有专业准则，所以很多国家都制定了不止一个教师专业标准，如美国既有各州制定的地方教师专业标准，也有科学教师专业标准，还有幼儿园教师专业标准。
三、对《教师专业标准》的解读
今年教育部正式颁布了在中国教育史上具有划时代意义的《教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），它也是我国继《教师教育课程标准》之后的又一个教师教育类标准。
因为《标准》分为了幼儿园教师专业标准、小学教师专业标准、中学教师专业标准三个子标准，所以在基于教师身份的视角来解读它时，可以很显然的将其视为是按教师不同教育阶段的身份来进行分类的。
依据中国教育当前的实际情况，这样的分类是有其优势的：1、平衡性。据教育部统计，中国2009年有幼儿园专任教师将近100万人，小学专任教师约560万人，中学专任教师约500万人。[4]这就意味着这三个群体在人数上来讲并不平衡，需要国家考虑好三个群体之间的平衡性，特别是不能因为幼儿园教师人数相对较少而忽略他们，否则就会导致教师专业标准的失衡，甚至产生三个群体间的断痕和隔膜。2、普适性。中国教师人数众多，这样的分类几乎可以将所有的教师都包含其中（大学教师除外），所以按这种分类制定出来的教师专业标准能够基本满足所有教师的专业发展。3、特殊性。这样的分类可以根据三个群体各自的特殊性而制定出有针对性的教师专业标准，从而可以更好地促进三个群体各自的教师专业发展。4、实践性。因为教师专业标准是根据三个群体的特征而“量身定做”的，所以每个标准在各自的群体里都具有较强的实践性，能切实促进教师专业发展，而不会出现太泛泛而谈的情况。5、指导性。这样的分类可以非常明晰地帮助教师培养和（或）培训机构明确其培养和（或）培训目标，也有助于师范生和研修教师找准自我定位，明确学习方向，进而促进专业发展。 当然，这样的分类也有其缺点：1、模糊性。因为分类比较简单，所以导致标准的制定较为模糊，语言的描述较为笼统，不能适用到每一位教师。2、简单性。因为这是一个全国性的标准，所以导致各个子标准都只能是一个基本要求，较为简单，有些标准甚至就是直接从已有的文件中照搬过来的。3、致惰性。因为每个群体只有一个标准，所以教师一旦达到该标准将可能失去发展的动力和方向，这不利于教师专业发展的持续性。
基于教师身份的视角进行的以上分析，再结合中国地广人多、教育资源分布不均衡的实际国情，我认为中国的教师专业标准应该坚持以该分类为基础，再逐步对其进行发展和完善。1、要将幼儿园教师细分为幼儿园普通教师、幼儿园保教员、幼儿园特殊教师等并制定相应的教师专业标准，小学教师、中学教师也要同样进行细分。2、各地应根据本地的实际情况，在国家教师专业标准的基础上制定出更加符合本地教师专业发展的教师专业标准，如东部省市制定出来的各级各类教师专业标准就应该高于西部省市。3、将《标准》进一步调整定位为《合格教师专业标准》（即最低要求的师范生毕业标准），然后再分别制定出具有较高要求的《三级教师专业标准》、《二级教师专业标准》、《一级教师专业标准》和《高级教师专业标准》，并使之有效的与中小学教师职务级别挂钩。这样可以积极地鼓励教师不断学习、提高，促进其专业发展。
总之，教师专业标准的制定是一个非常复杂的过程，需要在实践中不断检验、调整、完善，而且为了使之能够适时调整、保证科学性，还需要建立起一整套易于操作地修改和完善教师专业标准的办法。教师专业标准体系的建立、发展和完善不是教育部一个教育行政主管部门所能完成的，它还需要各级教育行政部门、专家学者、一线教师和一切关心中国教育发展、关注教师专业发展的人共同参与、共同讨论、共同努力。
[参考文献]
[1]朱旭东，李琼. 教师教育标准体系研究[M]. 北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]熊建辉. 教师专业标准研究[D]. 上海：华东师范大学，2008.
[3]尹妙辉. 英国教师专业标准研究[D]. 上海：华东师范大学，2008.
[4]中华人民共和国教育部网站http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4958/list.html，2012.
（作者单位：北京师范大学教育学部教师教育研究中心，北京 100875）
关键词：教师专业标准；教师身份视角；教师专业标准维度
一、概念解读
教师专业标准（professional standards for teacher）的定义有很多，如有人认为“教师专业标准是衡量教师专业的准则与指标；它一般由政府教育机构制定，用以实现本国教育目的与教师教育目标；它对教师整体与个体的专业化，对教师的专业发展具有重要的意
义。”[1]也有人认为“教师专业标准是指国家教育机构依据一定的教育目的和教师培养目标制定出的有关教师培养和教育工作的指导性文件。它具体规定了教师专业结构要素中的各项实施准则和方法。”[2]
根据当前国际教师教育发展的特点，结合以上概念定义，我认为教师专业标准应该是指由国家教育机构或其认定的专业机构在一定时期内依据特定的教育目的制定的有助于提高教师培养质量和促进教师专业发展的专业准则。
二、教师专业标准的维度划分
所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，但是只有也必须要从不同维度来解读一个事物，并对之进行综合理解，才能得到一个较为全面和客观的结论。从不同的维度看教师，就会出现教师不同的身份，再以教师不同的身份来解读教师专业标准，就可以进而对教师专业标准进行不同维度的划分。
基于不同地域的身份来看教师，可以将教师按所涉及的范围分为国际教师、国家教师、地方教师、学校教师等，并应该根据各自的特点制定相应的教师专业标准。国际教师专业标准是适用于不同国家、反映各个国家教师专业发展共性的有关教师专业的纲领性标准，如联合国教科文组织和国际劳工组织颁布的《关于教师地位的倡议书》。国家教师专业标准是一个国家关于教师专业标准的最高规定，是指导教师专业发展的全国性标准框架，如美国和澳大利亚曾先后颁布的国家层面的教师专业标准。地方教师专业标准是在国家教师专业标准的框架下，根据地方教育发展的情况而制定的适应地方情境下的教师专业标准，如美国、澳大利亚各个州所颁布的教师专业标准。学校教师专业标准是由某一学校根据学校办学特点和发展水平所制定的校本化教师专业标准，对具体的学校教师发展和评价具有一定的指导作
用。[2]
基于不同职业发展阶段的身份来看教师，就可以按英国的分类方式，将教师分为合格教师（Qualified teacher）、普通教师（Teachers on the main scale）、资深教师（post threshold teachers）、优秀教师（excellent teachers）、高级技能教师（advanced skills teachers）共5个阶段，而且每个阶段都应该制定相应的教师专业标准。如《英国教师专业标准框架》由合格教师专业标准、普通教师专业标准、资深教师专业标准、优秀教师专业标准和高级技能教师专业标准五个组块构成，并对教师的专业发展进行了全程规划，将教师职前培养标准（即合格教师专业标准）和在职教师各个发展阶段的专业标准整合起来，在英国原有教师专业标准的基础上构建了“一体化”的教师专业标准框
架。[3]
基于不同知识结构的身份来看教师，可以将教师按学科分为语文教师、数学教师、外语教师、物理教师、化学教师、生物教师、历史教师、地理教师、音乐教师、体育教师等等。学科教师之间在教师共性方面肯定是有相同的专业标准的，但是由于学科的差异性将来可能也会出现具有各自特性的专业标准，如语文教师专业标准、数学教师专业标准、外语教师专业标准、物理教师专业标准、化学教师专业标准、生物教师专业标准、历史教师专业标准、地理教师专业标准、音乐教师专业标准、体育教师专业标准等等。如美国就专门制定了科学教师专业标准。
基于不同教育阶段的身份来看教师，可以将教师按学校层级分为幼儿园教师、小学教师、初中教师、高中教师、大学教师。因为各个学校层级具有不同的教育教学特点，所以就应该有相应的幼儿园教师专业标准、小学教师专业标准、初中教师专业标准、高中教师标准、大学教师专业标准。如美国全国专业教学标准委员会（NBPTS）就专门制定了美国幼儿园教师专业标准。
还可以基于教师国籍的不同分为本国教师、外籍教师，基于教师教授对象的不同分为普通学校教师、聋哑学校教师、盲人学校教师，甚至也可以基于教师性别的不同分为女教师、男教师，并都能够也应该制定相应的教师专业标准。
基于教师身份的视角提出的以上分类没有孰优孰劣之分，只是世界各国根据各自的实际情况有所偏重。但是由于各种分类之间没有绝对的界限，有的甚至重叠不少，而且任何一个分类都不可能全面涵盖所有专业准则，所以很多国家都制定了不止一个教师专业标准，如美国既有各州制定的地方教师专业标准，也有科学教师专业标准，还有幼儿园教师专业标准。
三、对《教师专业标准》的解读
今年教育部正式颁布了在中国教育史上具有划时代意义的《教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），它也是我国继《教师教育课程标准》之后的又一个教师教育类标准。
因为《标准》分为了幼儿园教师专业标准、小学教师专业标准、中学教师专业标准三个子标准，所以在基于教师身份的视角来解读它时，可以很显然的将其视为是按教师不同教育阶段的身份来进行分类的。
依据中国教育当前的实际情况，这样的分类是有其优势的：1、平衡性。据教育部统计，中国2009年有幼儿园专任教师将近100万人，小学专任教师约560万人，中学专任教师约500万人。[4]这就意味着这三个群体在人数上来讲并不平衡，需要国家考虑好三个群体之间的平衡性，特别是不能因为幼儿园教师人数相对较少而忽略他们，否则就会导致教师专业标准的失衡，甚至产生三个群体间的断痕和隔膜。2、普适性。中国教师人数众多，这样的分类几乎可以将所有的教师都包含其中（大学教师除外），所以按这种分类制定出来的教师专业标准能够基本满足所有教师的专业发展。3、特殊性。这样的分类可以根据三个群体各自的特殊性而制定出有针对性的教师专业标准，从而可以更好地促进三个群体各自的教师专业发展。4、实践性。因为教师专业标准是根据三个群体的特征而“量身定做”的，所以每个标准在各自的群体里都具有较强的实践性，能切实促进教师专业发展，而不会出现太泛泛而谈的情况。5、指导性。这样的分类可以非常明晰地帮助教师培养和（或）培训机构明确其培养和（或）培训目标，也有助于师范生和研修教师找准自我定位，明确学习方向，进而促进专业发展。 当然，这样的分类也有其缺点：1、模糊性。因为分类比较简单，所以导致标准的制定较为模糊，语言的描述较为笼统，不能适用到每一位教师。2、简单性。因为这是一个全国性的标准，所以导致各个子标准都只能是一个基本要求，较为简单，有些标准甚至就是直接从已有的文件中照搬过来的。3、致惰性。因为每个群体只有一个标准，所以教师一旦达到该标准将可能失去发展的动力和方向，这不利于教师专业发展的持续性。
基于教师身份的视角进行的以上分析，再结合中国地广人多、教育资源分布不均衡的实际国情，我认为中国的教师专业标准应该坚持以该分类为基础，再逐步对其进行发展和完善。1、要将幼儿园教师细分为幼儿园普通教师、幼儿园保教员、幼儿园特殊教师等并制定相应的教师专业标准，小学教师、中学教师也要同样进行细分。2、各地应根据本地的实际情况，在国家教师专业标准的基础上制定出更加符合本地教师专业发展的教师专业标准，如东部省市制定出来的各级各类教师专业标准就应该高于西部省市。3、将《标准》进一步调整定位为《合格教师专业标准》（即最低要求的师范生毕业标准），然后再分别制定出具有较高要求的《三级教师专业标准》、《二级教师专业标准》、《一级教师专业标准》和《高级教师专业标准》，并使之有效的与中小学教师职务级别挂钩。这样可以积极地鼓励教师不断学习、提高，促进其专业发展。
总之，教师专业标准的制定是一个非常复杂的过程，需要在实践中不断检验、调整、完善，而且为了使之能够适时调整、保证科学性，还需要建立起一整套易于操作地修改和完善教师专业标准的办法。教师专业标准体系的建立、发展和完善不是教育部一个教育行政主管部门所能完成的，它还需要各级教育行政部门、专家学者、一线教师和一切关心中国教育发展、关注教师专业发展的人共同参与、共同讨论、共同努力。
[参考文献]
[1]朱旭东，李琼. 教师教育标准体系研究[M]. 北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]熊建辉. 教师专业标准研究[D]. 上海：华东师范大学，2008.
[3]尹妙辉. 英国教师专业标准研究[D]. 上海：华东师范大学，2008.
[4]中华人民共和国教育部网站http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4958/list.html，2012.
（作者单位：北京师范大学教育学部教师教育研究中心，北京 100875）