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中图分类号：G42 文献标识码：A
本文系河南省教育厅人文社会科学研究重点项目《中原经济区特殊教育教师队伍建设研究》（项目批准号：2013-ZD-045）；河南省教师教育课程改革研究一般项目《特殊教育专业教师教育课程实践教学研究》（项目批准号：2014-JSJYYB-132）。
摘要：在终身教育观念影响下，特教教师教育需突破传统的职前培养与职后培训相脱节的现状；促进特教教师专业化成长，构建职前职后一体化模式，形成专业水平较高的特教教师培养培训体系。使特教教师队伍得到健康发展，尽快建设成为一支数量足、素质高、有爱心、结构合理的特教教师队伍。
关键词：特教教师；职前职后一体化
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《残疾人权利公约》、《关于加强特殊教育教师队伍建设意见》、《特殊教育提升计划（2014-2016）》等一系列法规、政策的出台，特殊需要群体的教育问题摆上了中国有史以来从未有过的高度。全国各地日益关注特殊教育的发展，对特教教师队伍的建设亦提升到重要地位，视为特殊教育改革和发展的关键性因素。对于特教教师教育问题的研究亦渐渐增多，职前培养与职后培训的模式探索及实践尝试逐步走入科学研究的视野，特教教师教育职前职后一体化可以充分体现终身教育的理念，更好地适应国际特殊教育发展的新趋势。
特教教师教育一体化是指以终身教育思想为指导，基于教师专业发展理论对特教教师职前培养和职后培训进行全程的科学规划设计，使特教教师的职前培养、入职教育和在职培训成为衔接紧密、有机联系、各有侧重的教师教育体系。
一、特教教师的教育存在的问题
当前，特教教师教育存在着一系列问题，传统的人才培养培训模式已经无法满足信息化、现代化社会对特殊教育的需求，现有特教教师教育体系难以担负起特教教师专业化发展的重任。主要表现为：
（一）特教教师职前培养与职后培训脱节
我国特教教师的职前培养主要由国内的五十余所高等院校来承担，培养层次有博士、
硕士、本科、专科；其中有将近三十所是在2004-2014年之间开办的，绝大多数属于省、市主管的地方普通高校，师范院校和综合院校平分秋色。职后培训主要是由当地的教育学院或教师进修学（院）校负责，两者分属不同的教育行政管理部门，管理体制的分离造成特教教师教育职前培养与职后培训一体化的脱节。承担特教教师在职培训的教育学院或教师进修学（院）校很少有特教专业方面的师资，且办学总体水平低于特教教师职前培养的高校，在特教教师专业化发展过程中难免出现“充电”能力不足、甚至是遭遇“断电”的尴尬。对于非特教专业出身的特教老师而言，更是因为缺少特教专业知能方面的培训，仅能在对特教“一知半解”的苦境中勉为其难地“边工作边摸索”。由于特教教师职前培养存在着终结性特点，没有从特教教师终身教育的理念出发，忽略了其继续教育的需求，导致特教师资职前与职后的教育没有成为衔接紧密的一个整体。
（二）特教教师资格准入制度缺失
特殊教育工作具有艰巨性和特殊性，不同于普通教育，对特教教师的专业要求亦高于普通教师，其任职资格相应地有不同于一般教师的要求。在英国等发达国家已实行“普通教师资格+特殊教师资格”的双证制度，要求只有同时获得普通教师资格证书和特殊教师资格证书者才有担任特教教师的资格。我国虽然在《残疾人教育条例》（1994）、《残疾儿童少年义务教育‘九五’实施方案》（1996）、《关于‘十五’期间进一步推进特殊教育改革和发展意见》（2001）、《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》（2012）、《特殊教育提升计划（2014-2016年）》（2014）等文件中多次提到特教教师的资格问题、准入制度、专业证书制度等，但迄今为止仍没有明确的特教教师入职资格标准，缺失特教教师入职的专门规定，在一定程度上影响了特教教师的专业素质[1]。
（三） 特教教师职前培养的实践能力不足
我国特教教师的职前培养存在着以“知识型”教师为主流的趋势，特教教师的实践能力培养明显不足。高校培养的特教师资普遍表现为：具有较强的教育心理基本理论知识和一定的特殊教育观，能从宏观上把握特殊教育，教育教学方向感、判断力较佳，但是教师的基本功和临床经验不足。[2]由于我国目前实施的教师资格认定制度处于学分（课程）本位阶段[3]，
侧重知识而忽视实践能力，导致特教师资的教学实践能力无法满足于社会经济发展的实际需要，制约着其专业化发展的水平；高校教育实践课程比例偏低，教育实践不足亦是影响特教师资实践水平的重要因素。
二、 特教教师教育职前职后一体化的思考
在终身教育理念指导下，以特教教师专业化为导向，整体规划特教教师的职前培养和职后培训，根据特教教师教育职前职后一体化的需要，从制度建设、师资队伍建设、培养培训目标调整、管理体制改革等视角进行思考，提出一些看法。
（一） 制定特教教师专业标准
2012年教育部下发了幼儿园、中小学教师专业标准，从国家层面提出对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，但是至今依然缺失了针对特教教师的专业标准。我国在借鉴美、英、日、韩等国家经验的基础上，可以参考美国的《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》（1995）、《早期教育和早期干预专业标准》（1993）等资料，尽快设立统一的国家标准作为特殊教育专业人员的资质标准，实施特教教师资格证书制度；明确特教教师资格的学历标准，细化普通教师与特教教师资格的融通性，为特教教师的培养、准入、培训、考核等工作提供依据。
（二） 明确特教教师职前职后一体化的目标
特教教师的教师教育分为两个阶段，即职前培养和职后培训。高校在培养特教师资时，考虑到社会对特教专业人才的需求，应将职前培养目标定位于“具有合格特教教师的基本素质”。 针对特教职业道德与专业理念、专业知识与技能、教育研究与实践能力等方面提出适当具体的要求，并为其专业的可持续的、自主的发展打好基础。职后培训目标的制定应遵循教师专业发展规律，在合格教师的基础上，逐步将其培养为高素质、成熟的、专家型的特教教师。 （三）建设特教教师职前职后一体化的师资队伍
高水平的特教师资队伍可有效地促进特教教师的专业化成长，保障特殊教育的持续快速发展。多年来，我国高校教师主要在职前培养阶段向特教专业学生传授系统的特教知识和技能；部分教师有机会参与一些特教教师的在职培训工作，多是着力于普及特教发展的新理念、新视野、新方法、新趋势以及学术研究的新动态等，较少涉及实践性、操作性要求较高的技能领域。而且，特殊教育领域存在着各自为阵的现象[4]，缺少高校特教专业之间的合作平台，教师团队的资源共享不足，制约着高校特教师资的成长。
建设一支能够胜任特教教师职前职后一体化教师教育的师资队伍，迫在眉睫。通过高校教师“走出去”和一线专家“请进来”的方式，组建一支由跨学科、多专业的专兼职人员组成的特教教师队伍，通过高校与一线特校、医院、康复机构的合作，共同提升教育科研能力，在特教教师培养与培训工作中，发挥引领与示范作用。
（四）特教教师职前职后一体化的管理与实施
我国教师教育的阶段不同，其管理体制与实施机构也不同。高校负责特教教师职前培养，职后培训由教育行政部门策划，由其下属的教研中心和教师进修学校具体实施。这样导致特教教师教育缺乏整体性、衔接性、递进性，直接影响到特教教师的专业化发展，急需改变这种各自为政的局面，改革现行的特教教师教育管理体制，为特教教师职前职后一体化提供组织保障。由于特教教师队伍具有人数少的特点，教育行政部门、师范院校、教师进修学校应加强沟通与合作，进行统一规划与协调。成立主管特教教师教育的常设机构，承担起特教教师日常管理工作的职责。
总之，特教教师教育职前职后一体化在实施中必然会遇到一些新问题，面临各种矛盾和困难；但是一体化带来的益处是显而易见的，是特教教师教育适应现代社会特殊教育发展的一种有效模式。
参考文献：
[1][3]李艳，昝飞 英国特殊教育教师资格准入制度述评[J] 外国教育研究 2009（7）：18-21，33
[2]夏峰，谭和平 中国特殊教育新进展（2000-2010年）[M] 北京：高等教育出版社 2013，1：247
[4]王雁等著 中国特殊教育教师培养研究[M] 北京：北京师范大学出版社2012.3：343
作者简介：郭爱鸽（1966—），女，郑州师范学院特殊教育学院康复教育系主任，副教授. 研究方向：特殊教育，教师教育。
本文系河南省教育厅人文社会科学研究重点项目《中原经济区特殊教育教师队伍建设研究》（项目批准号：2013-ZD-045）；河南省教师教育课程改革研究一般项目《特殊教育专业教师教育课程实践教学研究》（项目批准号：2014-JSJYYB-132）。
摘要：在终身教育观念影响下，特教教师教育需突破传统的职前培养与职后培训相脱节的现状；促进特教教师专业化成长，构建职前职后一体化模式，形成专业水平较高的特教教师培养培训体系。使特教教师队伍得到健康发展，尽快建设成为一支数量足、素质高、有爱心、结构合理的特教教师队伍。
关键词：特教教师；职前职后一体化
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《残疾人权利公约》、《关于加强特殊教育教师队伍建设意见》、《特殊教育提升计划（2014-2016）》等一系列法规、政策的出台，特殊需要群体的教育问题摆上了中国有史以来从未有过的高度。全国各地日益关注特殊教育的发展，对特教教师队伍的建设亦提升到重要地位，视为特殊教育改革和发展的关键性因素。对于特教教师教育问题的研究亦渐渐增多，职前培养与职后培训的模式探索及实践尝试逐步走入科学研究的视野，特教教师教育职前职后一体化可以充分体现终身教育的理念，更好地适应国际特殊教育发展的新趋势。
特教教师教育一体化是指以终身教育思想为指导，基于教师专业发展理论对特教教师职前培养和职后培训进行全程的科学规划设计，使特教教师的职前培养、入职教育和在职培训成为衔接紧密、有机联系、各有侧重的教师教育体系。
一、特教教师的教育存在的问题
当前，特教教师教育存在着一系列问题，传统的人才培养培训模式已经无法满足信息化、现代化社会对特殊教育的需求，现有特教教师教育体系难以担负起特教教师专业化发展的重任。主要表现为：
（一）特教教师职前培养与职后培训脱节
我国特教教师的职前培养主要由国内的五十余所高等院校来承担，培养层次有博士、
硕士、本科、专科；其中有将近三十所是在2004-2014年之间开办的，绝大多数属于省、市主管的地方普通高校，师范院校和综合院校平分秋色。职后培训主要是由当地的教育学院或教师进修学（院）校负责，两者分属不同的教育行政管理部门，管理体制的分离造成特教教师教育职前培养与职后培训一体化的脱节。承担特教教师在职培训的教育学院或教师进修学（院）校很少有特教专业方面的师资，且办学总体水平低于特教教师职前培养的高校，在特教教师专业化发展过程中难免出现“充电”能力不足、甚至是遭遇“断电”的尴尬。对于非特教专业出身的特教老师而言，更是因为缺少特教专业知能方面的培训，仅能在对特教“一知半解”的苦境中勉为其难地“边工作边摸索”。由于特教教师职前培养存在着终结性特点，没有从特教教师终身教育的理念出发，忽略了其继续教育的需求，导致特教师资职前与职后的教育没有成为衔接紧密的一个整体。
（二）特教教师资格准入制度缺失
特殊教育工作具有艰巨性和特殊性，不同于普通教育，对特教教师的专业要求亦高于普通教师，其任职资格相应地有不同于一般教师的要求。在英国等发达国家已实行“普通教师资格+特殊教师资格”的双证制度，要求只有同时获得普通教师资格证书和特殊教师资格证书者才有担任特教教师的资格。我国虽然在《残疾人教育条例》（1994）、《残疾儿童少年义务教育‘九五’实施方案》（1996）、《关于‘十五’期间进一步推进特殊教育改革和发展意见》（2001）、《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》（2012）、《特殊教育提升计划（2014-2016年）》（2014）等文件中多次提到特教教师的资格问题、准入制度、专业证书制度等，但迄今为止仍没有明确的特教教师入职资格标准，缺失特教教师入职的专门规定，在一定程度上影响了特教教师的专业素质[1]。
（三） 特教教师职前培养的实践能力不足
我国特教教师的职前培养存在着以“知识型”教师为主流的趋势，特教教师的实践能力培养明显不足。高校培养的特教师资普遍表现为：具有较强的教育心理基本理论知识和一定的特殊教育观，能从宏观上把握特殊教育，教育教学方向感、判断力较佳，但是教师的基本功和临床经验不足。[2]由于我国目前实施的教师资格认定制度处于学分（课程）本位阶段[3]，
侧重知识而忽视实践能力，导致特教师资的教学实践能力无法满足于社会经济发展的实际需要，制约着其专业化发展的水平；高校教育实践课程比例偏低，教育实践不足亦是影响特教师资实践水平的重要因素。
二、 特教教师教育职前职后一体化的思考
在终身教育理念指导下，以特教教师专业化为导向，整体规划特教教师的职前培养和职后培训，根据特教教师教育职前职后一体化的需要，从制度建设、师资队伍建设、培养培训目标调整、管理体制改革等视角进行思考，提出一些看法。
（一） 制定特教教师专业标准
2012年教育部下发了幼儿园、中小学教师专业标准，从国家层面提出对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，但是至今依然缺失了针对特教教师的专业标准。我国在借鉴美、英、日、韩等国家经验的基础上，可以参考美国的《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》（1995）、《早期教育和早期干预专业标准》（1993）等资料，尽快设立统一的国家标准作为特殊教育专业人员的资质标准，实施特教教师资格证书制度；明确特教教师资格的学历标准，细化普通教师与特教教师资格的融通性，为特教教师的培养、准入、培训、考核等工作提供依据。
（二） 明确特教教师职前职后一体化的目标
特教教师的教师教育分为两个阶段，即职前培养和职后培训。高校在培养特教师资时，考虑到社会对特教专业人才的需求，应将职前培养目标定位于“具有合格特教教师的基本素质”。 针对特教职业道德与专业理念、专业知识与技能、教育研究与实践能力等方面提出适当具体的要求，并为其专业的可持续的、自主的发展打好基础。职后培训目标的制定应遵循教师专业发展规律，在合格教师的基础上，逐步将其培养为高素质、成熟的、专家型的特教教师。 （三）建设特教教师职前职后一体化的师资队伍
高水平的特教师资队伍可有效地促进特教教师的专业化成长，保障特殊教育的持续快速发展。多年来，我国高校教师主要在职前培养阶段向特教专业学生传授系统的特教知识和技能；部分教师有机会参与一些特教教师的在职培训工作，多是着力于普及特教发展的新理念、新视野、新方法、新趋势以及学术研究的新动态等，较少涉及实践性、操作性要求较高的技能领域。而且，特殊教育领域存在着各自为阵的现象[4]，缺少高校特教专业之间的合作平台，教师团队的资源共享不足，制约着高校特教师资的成长。
建设一支能够胜任特教教师职前职后一体化教师教育的师资队伍，迫在眉睫。通过高校教师“走出去”和一线专家“请进来”的方式，组建一支由跨学科、多专业的专兼职人员组成的特教教师队伍，通过高校与一线特校、医院、康复机构的合作，共同提升教育科研能力，在特教教师培养与培训工作中，发挥引领与示范作用。
（四）特教教师职前职后一体化的管理与实施
我国教师教育的阶段不同，其管理体制与实施机构也不同。高校负责特教教师职前培养，职后培训由教育行政部门策划，由其下属的教研中心和教师进修学校具体实施。这样导致特教教师教育缺乏整体性、衔接性、递进性，直接影响到特教教师的专业化发展，急需改变这种各自为政的局面，改革现行的特教教师教育管理体制，为特教教师职前职后一体化提供组织保障。由于特教教师队伍具有人数少的特点，教育行政部门、师范院校、教师进修学校应加强沟通与合作，进行统一规划与协调。成立主管特教教师教育的常设机构，承担起特教教师日常管理工作的职责。
总之，特教教师教育职前职后一体化在实施中必然会遇到一些新问题，面临各种矛盾和困难；但是一体化带来的益处是显而易见的，是特教教师教育适应现代社会特殊教育发展的一种有效模式。
参考文献：
[1][3]李艳，昝飞 英国特殊教育教师资格准入制度述评[J] 外国教育研究 2009（7）：18-21，33
[2]夏峰，谭和平 中国特殊教育新进展（2000-2010年）[M] 北京：高等教育出版社 2013，1：247
[4]王雁等著 中国特殊教育教师培养研究[M] 北京：北京师范大学出版社2012.3：343
作者简介：郭爱鸽（1966—），女，郑州师范学院特殊教育学院康复教育系主任，副教授. 研究方向：特殊教育，教师教育。