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内容摘要：语文教学中，有的教师没有把“注意教学内容的价值取向”与“尊重学生在学习过程中的独特体验”统一起来，致使语文教学出现了“价值取向”与“独特体验”不和谐的现象。
关键词：价值取向 独特体验 内涵 关系
《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”
一、“价值取向”的来源
任何文学作品一经产生，就成为一种客观存在，有其客观的规定性，这是因为作者创作一部作品，总有一定的大体明确的创作目的或有比较明确的价值取向，这就使作品所提供的主题或艺术形象在诞生时就具有了一种比较固定的属于它自身的属性，也就给读者的第二创造提供了一定的规范性，例如，阅读《红楼梦》，不能把林黛玉“创造”成薛宝钗。另外，任何文学作品一经选入课本，就有其特殊的客观规定性，从教材编写的角度看，再开放型的教材也有一个或严密或松散的体系，要做好这个工作，编者自己心中对作品有一个明确或基本明确的与作者的价值取向基本一致的结论。例如，把朱自清先生的散文名作《匆匆》选入七年级语文下册，编者的目的是让学生感悟时间的匆忙，从而珍惜时间，合理地安排时间。这种选编目的与文本的价值取向是一致的，教学中，要探求这种价值取向。由此看，价值取向源于作品的客观性和编者对作品的认同性。
二、“独特体验”的产生
何人阅读文学作品，不是纯客观的、消极的、被动的，总是带有一定的主观性。每一个读者都有不同的生活经验，不同的个性，不同的思想感情和文化修养，因此，阅读中的感受、体验和认识往往与作家自己在创造形象时的感受、体验和认识并不完全一样。同一部作品在不同的读者中，往往会产生不尽相同甚至很大不同的感受、体验和认识，从而产生不完全相同的影响。如《红楼梦》，鲁迅先生曾经指出：“单是命意就因读者的眼光会有种种：经学家看见《易经》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”这就是读者主观能动性造成的差异。 由此看，“独特体验”源自学生的个性化行为。
三、“价值去向”与“独特体验”的统一
《标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。“价值去向”是学生、教师、文本三者对话过程中得到的共识，具有共性，“独特体验”强调学生对文本的独到感受和理解，展示个性。教学中，既要追求共性，又要张扬个性。“教师是学习活动的组织者和引导者”，阅读教学中，教师不但要做好组织者，把学生推向主体地位，激发学生的发散思维，求得学生对文本的独特体验，而且要做好引导者，要把学生的思维一步一步地引向文本所呈现的价值取向。因为学生是一个发展中的主体，有待进一步开发的主体，处于一种未定型的但朝着一定方向、沿着一定规范前进的状态。这“一定方向”和“一定规范”在阅读教学中就体现在求得一致的合理的“价值去向”上。在同一层面上，学生有其共同的年龄特征和心理规律，“价值去向”既然能得到大家的认可，就自然成为认知的共性。但发展主体的学生，在发展中会表现出非常明显的个性，所谓“慷慨者逆声而击节，蕴藉者见密而高蹈，浮慧者观绮而跃心，爱奇者闻诡而惊听。”（刘勰《文心雕龙》）就是说性格习尚不同的人，在阅读中各有所好。学生在理解字词句段的基础上，充分利用自己的理解力和想象力感悟内容，重现形象，并把自己的经验和情感渗透作品，捕捉自己的兴趣之点，进行再创造，这种创造是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的。阅读教学必须服务共性，发展个性。
“价值去向”是教师引领学生走进作品，接近作者的语言文字和思想观点，思考“是什么”后的知情、知境、知理;“独特体验 ”是学生自己走进作品，思考“怎么样”一类问题后，对作者的语言文字和思想观点所做的判断和估量。“价值去向”是思维的集中，“独特体验”是思维的发散。教学中，可以先让学生与文本对话，求得学生的独特体验，再由老师引导学生与文本对话，把思维引向深入，挖掘文本价值，也可以先由老师引导学生探求出文本的价值取向，再由学生在价值取向的基础上求得“独特体验”。学生不应该排斥教师“导”之下的“价值去向”，教师不应排斥正确价值取向基础上的“独特体验”。
“价值去向”具有客观规定性，“独特体验”具有主观能动性，只有把客观因素和主观因素结合起来，才能把文学作品的阅读创新落到实处，并卓有成效。
（作者单位：甘肃会宁县杨集中学）
关键词：价值取向 独特体验 内涵 关系
《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”
一、“价值取向”的来源
任何文学作品一经产生，就成为一种客观存在，有其客观的规定性，这是因为作者创作一部作品，总有一定的大体明确的创作目的或有比较明确的价值取向，这就使作品所提供的主题或艺术形象在诞生时就具有了一种比较固定的属于它自身的属性，也就给读者的第二创造提供了一定的规范性，例如，阅读《红楼梦》，不能把林黛玉“创造”成薛宝钗。另外，任何文学作品一经选入课本，就有其特殊的客观规定性，从教材编写的角度看，再开放型的教材也有一个或严密或松散的体系，要做好这个工作，编者自己心中对作品有一个明确或基本明确的与作者的价值取向基本一致的结论。例如，把朱自清先生的散文名作《匆匆》选入七年级语文下册，编者的目的是让学生感悟时间的匆忙，从而珍惜时间，合理地安排时间。这种选编目的与文本的价值取向是一致的，教学中，要探求这种价值取向。由此看，价值取向源于作品的客观性和编者对作品的认同性。
二、“独特体验”的产生
何人阅读文学作品，不是纯客观的、消极的、被动的，总是带有一定的主观性。每一个读者都有不同的生活经验，不同的个性，不同的思想感情和文化修养，因此，阅读中的感受、体验和认识往往与作家自己在创造形象时的感受、体验和认识并不完全一样。同一部作品在不同的读者中，往往会产生不尽相同甚至很大不同的感受、体验和认识，从而产生不完全相同的影响。如《红楼梦》，鲁迅先生曾经指出：“单是命意就因读者的眼光会有种种：经学家看见《易经》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”这就是读者主观能动性造成的差异。 由此看，“独特体验”源自学生的个性化行为。
三、“价值去向”与“独特体验”的统一
《标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。“价值去向”是学生、教师、文本三者对话过程中得到的共识，具有共性，“独特体验”强调学生对文本的独到感受和理解，展示个性。教学中，既要追求共性，又要张扬个性。“教师是学习活动的组织者和引导者”，阅读教学中，教师不但要做好组织者，把学生推向主体地位，激发学生的发散思维，求得学生对文本的独特体验，而且要做好引导者，要把学生的思维一步一步地引向文本所呈现的价值取向。因为学生是一个发展中的主体，有待进一步开发的主体，处于一种未定型的但朝着一定方向、沿着一定规范前进的状态。这“一定方向”和“一定规范”在阅读教学中就体现在求得一致的合理的“价值去向”上。在同一层面上，学生有其共同的年龄特征和心理规律，“价值去向”既然能得到大家的认可，就自然成为认知的共性。但发展主体的学生，在发展中会表现出非常明显的个性，所谓“慷慨者逆声而击节，蕴藉者见密而高蹈，浮慧者观绮而跃心，爱奇者闻诡而惊听。”（刘勰《文心雕龙》）就是说性格习尚不同的人，在阅读中各有所好。学生在理解字词句段的基础上，充分利用自己的理解力和想象力感悟内容，重现形象，并把自己的经验和情感渗透作品，捕捉自己的兴趣之点，进行再创造，这种创造是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的。阅读教学必须服务共性，发展个性。
“价值去向”是教师引领学生走进作品，接近作者的语言文字和思想观点，思考“是什么”后的知情、知境、知理;“独特体验 ”是学生自己走进作品，思考“怎么样”一类问题后，对作者的语言文字和思想观点所做的判断和估量。“价值去向”是思维的集中，“独特体验”是思维的发散。教学中，可以先让学生与文本对话，求得学生的独特体验，再由老师引导学生与文本对话，把思维引向深入，挖掘文本价值，也可以先由老师引导学生探求出文本的价值取向，再由学生在价值取向的基础上求得“独特体验”。学生不应该排斥教师“导”之下的“价值去向”，教师不应排斥正确价值取向基础上的“独特体验”。
“价值去向”具有客观规定性，“独特体验”具有主观能动性，只有把客观因素和主观因素结合起来，才能把文学作品的阅读创新落到实处，并卓有成效。
（作者单位：甘肃会宁县杨集中学）