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对于外国小说教学，解决好文化差异、知识体系、教学观念等问题，就能提高教学有效性。要想《外国小说欣赏》的教学让学生学有所得，就必须在教学目标的设置上根据学情而设置，话题知识点上要对教材有所整合补充，文本教学过程中要抓住小说艺术的空白点等。
一.目标设置：在低起点到高目标过渡中深化
《外国小说欣赏》虽然是一部全新的教材，但也有其继承的东西。文本阅读的方法也有其共同的手法。在课文的引入方面，可以联想到以往的课文与材料。用过渡来实现相通。
小学教材中鲁迅先生的《风筝》与日本作家志贺志哉的《清兵卫与葫芦》有着题材上的共同点。《清兵卫与葫芦》通过那个幸存的葫芦由一毛到六百块的价值的剧增，表现了儿童的创造力之可贵以及对扼杀儿童天性的专制者的鞭挞。通过中西两篇文章的比较，学生就能从中找出它们的异同点，从而对主题的理解更加深透。
我在教学中如下对话：
师：显然，这是一篇关于儿童天性与教育的文章。而在中国，也有一篇类似的散文，就是我们曾经学过的鲁迅先生的《风筝》。同学们能否回顾一下《风筝》的内容，并说说两者的异同？
生一：《风筝》中的“哥哥”不允许“弟弟”放风筝，和清兵卫的父亲砸烂清兵卫的葫芦是一样的。
生二：清兵卫的父亲也认为清兵卫爱好葫芦会影响学习，而《风筝》中的哥哥也认为小兄弟放风筝是没出息的。
生三：清兵卫的父亲与“哥哥”都是以“爱”的名义伤害了儿童幼小的心灵，就像我的父母一样，整天说“都是为了你好”，可是他们根本就不知道我心里想的是什么，我喜欢的是什么。（生笑并热烈鼓掌）
生四：我认为清兵卫很懦弱，他改成喜欢绘画了，可是这种爱好也有可能会遭到扼杀。我可不会像他那样，我一定会将自己的爱好坚持到底。还有《风筝》中的“弟弟”后来长大了，自己居然忘了小时候的事情，说明他也跟清兵卫一样，健忘，麻木！
……
学生们的回答，包含了以下内容：都是对孩子玩乐天性的干涉，都有对孩子创造意识的扼杀，都是最亲切的人对孩子造成了巨大的伤害，都是披着爱的外衣对弱小者进行欺凌，被欺凌者都以遗忘的方式回避痛苦等等。这种比较，使得学生不仅通过对文本的零距离接触，更加深刻地理解了小说的主题，而且也锻炼了学生拓展迁移深化的能力。一举两得，何乐而不为呢？
同一课文中也存在过渡的问题。教学目标往往体现在课堂教学问题上。在小说课堂教学中问题的梯度设计就尤为重要。比如在教授《半张纸》一文中，教学难点是要求学生理解小说通过“半张纸”这个“容器”来表现特定主题的特点。对学生而言，小说的结构这一术语太过陌生，因此想要让学生真正理解作者通过“生活横断面”这一方式来表现主题的特点，必须做好必要的铺垫。为此，在涉及这一难点之前，我设计了以下三个问题：一是要求默读课文，找出半张纸上记录的所有内容；二是根据纸上记录的内容推测主人公的生活经历；三是概括主人公的生活经历、工作变迁以及好友的遭遇三者间的共同点，从而达到理解作者以此来揭示小说主题的目的。这样设计的目的在于：首先是对于语文水平薄弱的学生而言，要完成第一步都是轻而易举的事情，因此学生初步有了成就感；其次小说想要表达的“人世无常，但要积极面对”这一主题对于学生而言是一个难点，其中必须要有一个起到过渡作用的“跳板式”问题。而第二个问题便起到了这个“跳板”过渡作用。学生在根据内容推测主人公的生活经历的过程中，并不是一个学生就能圆满完成的，而是在同学的相互补充中逐渐清晰、完善起来的。这个过程中学生互帮互助，共同完成了对文本空白部分的联想与想象，再通过概括三者之间的共同点，进一步完成对小说主题的理解与探究。这个教学难点的实现，不是教师将自己的阅读体会教授给学生，而是学生在与文本的交流对话中自己得出的结论，教师在其中充当的无非是一个引导者或组织者的角色。教师通过这种有梯度的问题设计，在学生的“最近发展区”与已有水平之间找准“过渡点”，巧妙设计“跳板式”问题，为学生与文本之间搭建起一座桥梁，起到了自然无痕的过渡作用，真正体现了语文课堂教学的有效性。
二.话题知识点：整合中优化教材接近学生认知规律
在《桥边的老人》教学完成后，我把《半张纸》提出来，并概括出了“隐藏与浓缩”这一外国小说故事的呈现方法。《桥边的老人》是隐藏，就是讲八分之一的故事内容，隐藏八分之七的主题和人物情感等。“如果一位散文作家对于他想写的东西心中有数，那么他可以省略他所知道的东西，读者呢，只要作者写的真实，会强烈地感觉到他所省略的地方，好像作者已经写了出来。冰山在海里移动很庄严宏伟，这是因为它只有八分之一露出水面上。”《半张纸》是浓缩，用两分钟的时间展现两年的悲欢离合。这也是另一种形式的隐藏。这两篇小说都讲求笔墨经济，以一斑略知全豹，堪称提炼精粹的典范之作，留给读者广阔的想象空间和绵长的余味。如果我们教学中让学生懂得隐藏和浓缩的创作方式，充分运用联想、想象和经验填充，就能领略到小小说艺术的精妙绝伦。
又如，我在讲授伍尔夫的《墙上的斑点》之前，先用一节课时间与学生一起读中国当代著名作家王蒙的《春之声》，上完《墙上的斑点》之后，又补充讲授日本作家野间宏的《脸上的红月亮》，学生对意识流小说就有了更深入的了解。此外，还可让学有余力的学生进一步阅读意识流小说的长篇巨制——乔伊斯的《尤利西斯》和普鲁斯特的《追忆似水年华》。
小说与影视是关联度极为密切的两种艺术形式。教学《娜塔莎》时，从教学和学生的实际出发，我让学生先观看了好莱坞版《战争与和平》，因为在当下的教学任务下，要学生全文阅读长篇巨制托翁的原著《战争与和平》是不可能的。影片却更贴近教材内容。在欣赏影片《战争与和平》之后，再讲解《娜塔莎》，学生理解和接受就变得简单多了，还可以激发学有余力的学生阅读原著的兴趣。
三.艺术空白点：联想中共鸣感悟提升
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，小说的主题往往是多重的甚至是模糊的。许多西方现代派小说家艺术上不满足于客观事物的再现，而着重于内心的“自我表现”，西方现实社会的种种矛盾和弊端，作者本人的困惑也在作品中有了直接的或折射的反映。因此，在小说情节的设计与人物形象的塑造上，表现出更多的模糊色彩，从而给读者留下许多力求一探究竟的“空白”，无疑这会给我们的学生带来更大的主体性阅读空间。但这种阅读价值的体现，更多地则取决于教师能否从教材中挖掘能引起学生争议的话题，从而进一步引导学生走入文本，与文本和读者进行深入地对话。
同样以《半张纸》为例，其中有一个教学片断如下：
在要求学生根据记录内容推测主人公两年的生活经历时，我故意借助其中的“留白”对学生进行追问：“你们知道那对母子是怎么死的吗？”
学生甲（脱口而出）：“一定是难产死的。”
学生乙（针锋相对）：“那可不一定，还有可能是生下来以后再病死的，因为前面就已经提到买药的事了。”
学生丙：“那也有可能是那位妈妈在抱孩子上医院的途中出车祸死的。”
……
课堂氛围马上就异常地活跃起来。学生争先恐后地说出自己认为合理的死因，同时为自己的死因推理贯以合情合理的依据，充分发挥了自己的想象力。在学生对文本产生强烈的兴趣后，在他们一番激烈的争吵之后，我才抛出我真正的问题：
“如果作者采用你们当中的任何一种死因详细明白地加以叙述，效果会有什么不同？”
于是对这种“艺术的空白”带来的无限的想象空间之妙处的理解，教师不言但学生却自明了，这比教师的直接灌输不是来得更轻松更愉快吗？
其实，这样的“争论点”不只在一篇小说中出现，比如卡夫卡的《骑桶者》一文同样也可以借助这样的方式来达成学生对文本的解读。教授本文之前，学生普遍反映自己看不懂这篇小说究竟写了什么，觉得很荒诞。情节的确很荒诞，而虚构与真实也恰恰是本文所在单元的中心话题。但是，如果不理解卡夫卡创作本文所要传达的某种情感，某种困惑，我们的学生就更不能理解这种荒诞虚构背后的真实性。面对学生阅读此文时的困惑，我从小说中选择了一个作者并没有给出确定叙述的环节，即“老板娘究竟有没有听到骑桶者的乞求声”。在学生中明显产生了两种不同的声音：
（1）听到了，当作没有听到，被拒绝，被“扇走”——缺乏同情心，人生的凄凉。
（2）没有听到，文中三次强调没有听到，“外面什么也没有，我什么也没有看到，什么也没有听到”。 原因是：①“我”是骑着木桶去的，人在空中；②“我”没有与老板娘正面交流过；③“我”的畏惧心理使“我”的话与教堂的晚钟声响混合在一起，让人产生了错觉。这件事强调的不是煤店老板（娘）的狠心，而是借煤者表达个体对世界的畏惧。所以这是一次借煤的失败，也是一次交流的失败，从而凸现出爱与沟通的匮乏以及一种心灵的饥饿。
在激烈的争论中，学生终于完成了与文本的深入对话，深刻理解了卡夫卡想要借文本传递给我们的对现代人生活状态的一种困惑情结，即卡夫卡一贯的小说主题：人与世界的不通融性。虚构的荒诞故事情节背后是艺术的真实，是一个“真实的谎言”。
由此可见，一个有价值的文本“共鸣点”的挖掘，不仅能够激发学生探究文本的兴趣，而且能够引导学生更加走近文本，走近作者，从而在学生自己的主体性阅读下水到渠成地达成教师的预设目标。
黄永强，蒋云忠，语文教师，现居浙江慈溪。责任编校：洪 鸣
一.目标设置：在低起点到高目标过渡中深化
《外国小说欣赏》虽然是一部全新的教材，但也有其继承的东西。文本阅读的方法也有其共同的手法。在课文的引入方面，可以联想到以往的课文与材料。用过渡来实现相通。
小学教材中鲁迅先生的《风筝》与日本作家志贺志哉的《清兵卫与葫芦》有着题材上的共同点。《清兵卫与葫芦》通过那个幸存的葫芦由一毛到六百块的价值的剧增，表现了儿童的创造力之可贵以及对扼杀儿童天性的专制者的鞭挞。通过中西两篇文章的比较，学生就能从中找出它们的异同点，从而对主题的理解更加深透。
我在教学中如下对话：
师：显然，这是一篇关于儿童天性与教育的文章。而在中国，也有一篇类似的散文，就是我们曾经学过的鲁迅先生的《风筝》。同学们能否回顾一下《风筝》的内容，并说说两者的异同？
生一：《风筝》中的“哥哥”不允许“弟弟”放风筝，和清兵卫的父亲砸烂清兵卫的葫芦是一样的。
生二：清兵卫的父亲也认为清兵卫爱好葫芦会影响学习，而《风筝》中的哥哥也认为小兄弟放风筝是没出息的。
生三：清兵卫的父亲与“哥哥”都是以“爱”的名义伤害了儿童幼小的心灵，就像我的父母一样，整天说“都是为了你好”，可是他们根本就不知道我心里想的是什么，我喜欢的是什么。（生笑并热烈鼓掌）
生四：我认为清兵卫很懦弱，他改成喜欢绘画了，可是这种爱好也有可能会遭到扼杀。我可不会像他那样，我一定会将自己的爱好坚持到底。还有《风筝》中的“弟弟”后来长大了，自己居然忘了小时候的事情，说明他也跟清兵卫一样，健忘，麻木！
……
学生们的回答，包含了以下内容：都是对孩子玩乐天性的干涉，都有对孩子创造意识的扼杀，都是最亲切的人对孩子造成了巨大的伤害，都是披着爱的外衣对弱小者进行欺凌，被欺凌者都以遗忘的方式回避痛苦等等。这种比较，使得学生不仅通过对文本的零距离接触，更加深刻地理解了小说的主题，而且也锻炼了学生拓展迁移深化的能力。一举两得，何乐而不为呢？
同一课文中也存在过渡的问题。教学目标往往体现在课堂教学问题上。在小说课堂教学中问题的梯度设计就尤为重要。比如在教授《半张纸》一文中，教学难点是要求学生理解小说通过“半张纸”这个“容器”来表现特定主题的特点。对学生而言，小说的结构这一术语太过陌生，因此想要让学生真正理解作者通过“生活横断面”这一方式来表现主题的特点，必须做好必要的铺垫。为此，在涉及这一难点之前，我设计了以下三个问题：一是要求默读课文，找出半张纸上记录的所有内容；二是根据纸上记录的内容推测主人公的生活经历；三是概括主人公的生活经历、工作变迁以及好友的遭遇三者间的共同点，从而达到理解作者以此来揭示小说主题的目的。这样设计的目的在于：首先是对于语文水平薄弱的学生而言，要完成第一步都是轻而易举的事情，因此学生初步有了成就感；其次小说想要表达的“人世无常，但要积极面对”这一主题对于学生而言是一个难点，其中必须要有一个起到过渡作用的“跳板式”问题。而第二个问题便起到了这个“跳板”过渡作用。学生在根据内容推测主人公的生活经历的过程中，并不是一个学生就能圆满完成的，而是在同学的相互补充中逐渐清晰、完善起来的。这个过程中学生互帮互助，共同完成了对文本空白部分的联想与想象，再通过概括三者之间的共同点，进一步完成对小说主题的理解与探究。这个教学难点的实现，不是教师将自己的阅读体会教授给学生，而是学生在与文本的交流对话中自己得出的结论，教师在其中充当的无非是一个引导者或组织者的角色。教师通过这种有梯度的问题设计，在学生的“最近发展区”与已有水平之间找准“过渡点”，巧妙设计“跳板式”问题，为学生与文本之间搭建起一座桥梁，起到了自然无痕的过渡作用，真正体现了语文课堂教学的有效性。
二.话题知识点：整合中优化教材接近学生认知规律
在《桥边的老人》教学完成后，我把《半张纸》提出来，并概括出了“隐藏与浓缩”这一外国小说故事的呈现方法。《桥边的老人》是隐藏，就是讲八分之一的故事内容，隐藏八分之七的主题和人物情感等。“如果一位散文作家对于他想写的东西心中有数，那么他可以省略他所知道的东西，读者呢，只要作者写的真实，会强烈地感觉到他所省略的地方，好像作者已经写了出来。冰山在海里移动很庄严宏伟，这是因为它只有八分之一露出水面上。”《半张纸》是浓缩，用两分钟的时间展现两年的悲欢离合。这也是另一种形式的隐藏。这两篇小说都讲求笔墨经济，以一斑略知全豹，堪称提炼精粹的典范之作，留给读者广阔的想象空间和绵长的余味。如果我们教学中让学生懂得隐藏和浓缩的创作方式，充分运用联想、想象和经验填充，就能领略到小小说艺术的精妙绝伦。
又如，我在讲授伍尔夫的《墙上的斑点》之前，先用一节课时间与学生一起读中国当代著名作家王蒙的《春之声》，上完《墙上的斑点》之后，又补充讲授日本作家野间宏的《脸上的红月亮》，学生对意识流小说就有了更深入的了解。此外，还可让学有余力的学生进一步阅读意识流小说的长篇巨制——乔伊斯的《尤利西斯》和普鲁斯特的《追忆似水年华》。
小说与影视是关联度极为密切的两种艺术形式。教学《娜塔莎》时，从教学和学生的实际出发，我让学生先观看了好莱坞版《战争与和平》，因为在当下的教学任务下，要学生全文阅读长篇巨制托翁的原著《战争与和平》是不可能的。影片却更贴近教材内容。在欣赏影片《战争与和平》之后，再讲解《娜塔莎》，学生理解和接受就变得简单多了，还可以激发学有余力的学生阅读原著的兴趣。
三.艺术空白点：联想中共鸣感悟提升
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，小说的主题往往是多重的甚至是模糊的。许多西方现代派小说家艺术上不满足于客观事物的再现，而着重于内心的“自我表现”，西方现实社会的种种矛盾和弊端，作者本人的困惑也在作品中有了直接的或折射的反映。因此，在小说情节的设计与人物形象的塑造上，表现出更多的模糊色彩，从而给读者留下许多力求一探究竟的“空白”，无疑这会给我们的学生带来更大的主体性阅读空间。但这种阅读价值的体现，更多地则取决于教师能否从教材中挖掘能引起学生争议的话题，从而进一步引导学生走入文本，与文本和读者进行深入地对话。
同样以《半张纸》为例，其中有一个教学片断如下：
在要求学生根据记录内容推测主人公两年的生活经历时，我故意借助其中的“留白”对学生进行追问：“你们知道那对母子是怎么死的吗？”
学生甲（脱口而出）：“一定是难产死的。”
学生乙（针锋相对）：“那可不一定，还有可能是生下来以后再病死的，因为前面就已经提到买药的事了。”
学生丙：“那也有可能是那位妈妈在抱孩子上医院的途中出车祸死的。”
……
课堂氛围马上就异常地活跃起来。学生争先恐后地说出自己认为合理的死因，同时为自己的死因推理贯以合情合理的依据，充分发挥了自己的想象力。在学生对文本产生强烈的兴趣后，在他们一番激烈的争吵之后，我才抛出我真正的问题：
“如果作者采用你们当中的任何一种死因详细明白地加以叙述，效果会有什么不同？”
于是对这种“艺术的空白”带来的无限的想象空间之妙处的理解，教师不言但学生却自明了，这比教师的直接灌输不是来得更轻松更愉快吗？
其实，这样的“争论点”不只在一篇小说中出现，比如卡夫卡的《骑桶者》一文同样也可以借助这样的方式来达成学生对文本的解读。教授本文之前，学生普遍反映自己看不懂这篇小说究竟写了什么，觉得很荒诞。情节的确很荒诞，而虚构与真实也恰恰是本文所在单元的中心话题。但是，如果不理解卡夫卡创作本文所要传达的某种情感，某种困惑，我们的学生就更不能理解这种荒诞虚构背后的真实性。面对学生阅读此文时的困惑，我从小说中选择了一个作者并没有给出确定叙述的环节，即“老板娘究竟有没有听到骑桶者的乞求声”。在学生中明显产生了两种不同的声音：
（1）听到了，当作没有听到，被拒绝，被“扇走”——缺乏同情心，人生的凄凉。
（2）没有听到，文中三次强调没有听到，“外面什么也没有，我什么也没有看到，什么也没有听到”。 原因是：①“我”是骑着木桶去的，人在空中；②“我”没有与老板娘正面交流过；③“我”的畏惧心理使“我”的话与教堂的晚钟声响混合在一起，让人产生了错觉。这件事强调的不是煤店老板（娘）的狠心，而是借煤者表达个体对世界的畏惧。所以这是一次借煤的失败，也是一次交流的失败，从而凸现出爱与沟通的匮乏以及一种心灵的饥饿。
在激烈的争论中，学生终于完成了与文本的深入对话，深刻理解了卡夫卡想要借文本传递给我们的对现代人生活状态的一种困惑情结，即卡夫卡一贯的小说主题：人与世界的不通融性。虚构的荒诞故事情节背后是艺术的真实，是一个“真实的谎言”。
由此可见，一个有价值的文本“共鸣点”的挖掘，不仅能够激发学生探究文本的兴趣，而且能够引导学生更加走近文本，走近作者，从而在学生自己的主体性阅读下水到渠成地达成教师的预设目标。
黄永强，蒋云忠，语文教师，现居浙江慈溪。责任编校：洪 鸣