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[摘要]建构主义对高校教学改革具有明显的指导意义。教师要转变育人观念，人人研究教学改革；抓住内涵，建设精品课；制定措施，培养学生自主学习；改革校园环境建设，促进学生心理发展。
[关键词]建构主义 情境 协作 教学设计 自主学习
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)最早提出来的，他认为人的认知发展依靠内因与外因的相互作用，在个人能力与周围环境相互作用中，逐步“建构”对于外部世界的知识，使自身认知结构得到发展。在此基础上，前苏联教育心理学家维果斯基创立了“文化历史发展理论”，强调社会文化历史背景在人心理发展上的作用，特别是“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的突出作用。上世纪70年代末，以布鲁纳为代表的美国教育心理学家将维果斯基的思想引进美国后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用，为把它应用于教学过程创造了条件。近些年来，多媒体与网络技术的普及又为建构主义提倡的理想学习环境提供了强大的物质支持，使建构主义思想得以进入的课堂。
一、建构主义的基本观点
（一）建构主义的学习观
1．学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，而不是简单被动地接收信息，学习不仅包括结构性的知识，还包括非结构性的经验背景；
2．学习是在原有的知识经验基础上，对新的信息建构个人的理解和认识；
3．学习的过程包含对新知识的建构以及对经验的改造和重组；
4．情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素；
5．同化、顺应和平衡是认知发展的三个基本过程，同化是把外在的信息纳入原有的认知结构中；顺应是已有的认知结构与新的外在信息发生冲突时，调整或改变原有认知结构，建立新的认知结构；平衡是个体通过自我调节机制，使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程；
6．学习需要通过学习者的合作使认知和理解更加丰富和全面；
7．学习分为初级学习和高级学习两类，初级学习只要求学生掌握概念的一般性，能将它们原样再生；高级学习则要求学生把握概念的灵活性复杂性，根据具体情况改造和重组自己的知识经验，达到整体素质的提升。
（二）建构主义的教学观
建构主义认为教师是学生学习的主导，同时是学生建构知识的合作者而不是传递知识的权威；学生则是学习的主体，是知识的主动建构者，而不是被动接收者。教师应当精心设计方法，创造情境和更多发挥人的主观能动性的机会，激发学生的学习兴趣和求知欲望，引导并组织参与协作学习，策划教师与学生、学生与学生之间的互动，通过讨论与操作的合作，使学生认清、理解教学内容的各个方面，实现各自头脑中知识的意义建构，同时对自己的建构过程进行反思，实现概念重组与优化，扩大经验背景。
（三）建构主义的教学方法
支架式围绕学习内容，教师为学生提供如同建筑用脚手架似的概念框架，引入一定的问题情境，让他们追寻探索，确定那些与给定概念有关的属性，并通过小组讨论的方式，补充完善这些属性，达到知识的意义建构。
抛锚式 由教师提出与学习内容密切相关的实例或问题，即“抛锚”，必要时教师向学生提供解决问题的线索，学生在寻找答案中建构知识、提高能力，再通过讨论与交流，补充修正加深对当前问题的理解。
情境性教学创设问题的原型和情境，在课堂上展开解决问题的探索活动，记录活动的过程和结果，在其中发现并总结出显现的规律，达到知识的意义建构。
随机进入教学对同一内容的学习在不同时间、通过不同途径、用不同方式多次进行，从而获得对同一问题多方面的认识与理解，达到知识的不断深化。
二、用建构主义思想指导高校教学改革
近些年，随着高等教育逐步与国际接轨，我们的人才标准、教育理念都在发生着深刻变化，在专业上具备厚基础宽口径，在素质上具备综合和创新能力，并具有可持续发展的国际型人才是高校教育的培养目标；另一方面，高等教育相对初等教育而言，具有自身的特点和规律，其中重要一点是学生应当实行自主学习、研究性学习。而建构主义作为认知主义的进一步发展，其核心是强调知识每个人以自己的心理结构和经验为基础来建构的，在这种理论之下，有它特定的教学方法，因而在提高教学质量、培养创新型人才上，建构主义对高校教学改革具有明显的指导意义。
（一） 教师要转变育人观念，人人研究教学改革。长期以来，我们的教育以教师为中心，教学方法简单呆板，课堂上教师讲学生听，然后按照要求完成作业，一成不变地循环，缺少让学生活跃思维、张扬个性、展示自我的平台，结果是压抑了个性的发展，将许多人变成一个人，而昔日的学生又成为新一代的教师，不断延续着传统的做法。实际上到底什么是一节好课？什么是精品课？它的标准是什么？我们并不清楚，人们习惯将教师讲解清楚流畅并有学生呼应的课就定义为一节“好课”，予以定性或示范，学生也普遍认同。因此高校教学改革最重要的是教师转变育人观念，以建构主义思想为指导，认真研究教学改革，研究教育教学方法，主动建构“建构主义的教学观”，摒弃陈旧的观念和教法。教师研究自己相关专业的课题固然重要，但当前研究教学改革课题更显迫切，各级主管部门应当给以政策支持，鼓励一线教师研究教改课题，建设精品课，承认作为晋级或考核的科研成果。
（二）抓住内涵，建设精品课。建构主义认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素，尤其对高级学习更是如此。高等教育的首要目标是使学生学会高级学习，只有这样才能通过不断学习，达到个人素质不断提升和综合能力的可持续发展，适应社会不断变化的需要。国家精品课程建设是教育部实施“高等学校教学质量和教学改革工程”的重要内容之一， 从2003年起教育部计划用五年时间建设1500门国家级精品课程， 《国家精品课程评审指标（本科，2007）》（以下简称《指标》）的说明中指出：“精品课程建设要体现现代化教育思想，符合科学性、先进性和教育教学的普遍规律”，还列出了教学理念与教学设计的观测点，重视研究性学习、探究性学习、协作学习等现代教育理念在教学中的应用；能够根据课程内容和学生特征，对教学方法和教学评价进行设计。《指标》还具体给出了教学方法和教学手段的观测点。由此可以看出，精品课不是人们俗称“好课”，它的重要特点应当是引领教学改革的示范课， 是由合理的教师队伍、精选的教学内容、优质的教学条件、先进的教学方法与手段、良好的教学效果、独具特色以及学校给予得力的政策支持几方面的评价来决定，处处体现先进和优质。它应当是一个在现代化教育理念下精心设计的系统工程，是我们从此摈弃旧的教育理念，尝试先进教育理念下的高等教育的开始，不能一蹴而就。然而现实中，我们并没有深入地研究过精品课，对精品课的内涵理解不够，常常把一些传统意义下的“好课”举荐成精品课， 为了达到观测点的要求，再拼凑一些项目，比如简单地添加一些课堂讨论、增加实践教学环节等等。
实际上精品课建设有许多值得研究的地方。单就教学设计而言，传统的教学设计通常有以下步骤： 确定教学目标；了解分析学生特点；确定教学内容与起点；编排教学顺序；制定教学策略；选择与设计教学媒体；施行教学评价；根据评价做出修改或调整。可以看出，传统的教学设计以教师为中心，充分显示教师的主动性，全部设计都围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样设计的课堂教学，教师始终按照计划灌输知识，学生只有被提问的机会，即便是有些课堂讨论，最终也是教师高屋建瓴，以精辟的总结而结束，学生大部分时间处于被动状态，不利于思考和创造，学习的主动性、积极性难以发挥。
建构主义下的教学设计与传统教学设计有很大不同，它包含以下步骤： 教学目标分析；实物情境创设；信息资源设计；自主学习设计；协作学习环境设计；学习效果评价设计；强化练习设计。这种设计以学生为中心，创设情境让学生参与和体验，充分发挥学生的主动性和创造性，用自己的经验和智慧深入思考、探讨和总结，建立并不断修正对问题的认识，构建知识的框架，完善知识的学习。可以看出，优化的设计实际体现了教师的主导地位，没有教师先期精心的准备工作，学生的学习将处于盲目状态下。
需要强调的是，丰富真实的学习情境是知识建构的源泉，它能启发学生利用已有知识结构中的经验去理解、同化、建构新的知识，赋于新的知识以某种意义，当原有经验不足以同化新知识时，更需要创设新的学习情境，令学生能对原有的认知进行改造与重组，以顺应认知结构，完成新的知识意义的建构。值得提出的还有协作学习环境设计，它包括学生与情境，学生与教师，学生与学生之间的交互作用，重点是学生之间的交流，这对学习内容的理解，对知识点的整合与记忆起着关键的作用。具体说，教师在教学过程中要营造合作学习的环境，可以将学生分组并作为普通一员参与进去，围绕情境主动提问，让学生触景生情发现并思考问题，指导学生展开讨论，让他们自己总结出应有的结论，甚至提出新的问题，完成学生个体的知识建构和下一个知识点的提出。
（三）制定措施，培养学生自主学习。建构主义认为，学习不单是信息的输入、存储和提取，而是新旧知识之间相互作用的过程，新知识是学生按自己旧知识和经验的理解创建的，旧知识又因为新经验的进入而发生调整、改变和升华。由此可见，学生的学习过程是一个复杂的心理活动过程，在新旧知识和经验相互交替作用当中完成一个单元，再为下一个单元准备。因而学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是被动的接受者，学生要充分发挥主体作用，在教师的主导下，学会用发现和探索法进行研究性学习，利用自己的经验和智慧主动建构知识。而实际上新生入学时，大多习惯被动地接受知识，适应满堂灌的教学，缺少自主学习的意识， 他们往往更多注意评价老师的讲解水平，期望老师用高超的技艺主讲，自己用简单、快捷的方法接受知识，较少质疑和研究知识的真实性可靠性，尽量全盘接受并记忆下来，因此培养学生自主学习意识成为学校的首要任务，要制定措施去完成。
在学生入学之初通过办讲座、开班会、建立新生须知的宣传栏和新老生交流等形式，帮助他们尽快转变学习观，建立自主学习的意识，营造自主学习的氛围，迎接全新的学习。具体指导他们，一是主动去搜集和分析与所学内容相关的信息和资料，以便提出假设和给予验证；二是将当前所学的内容与已有的知识和经验联系起来进行比较和思考；三是主动以协作的方式学习和思考，参考并吸取别人的经验。具体方法是，课前做好预习，预习不是简单意义下的浏览教科书，而要通过收集信息和查阅资料，建立与新知识相关的背景知识，作为学习新知的扶助；对所学习的问题提出各种反问或假设并设法加以验证；课上依据教师创设的情境，积极主动地思考问题，质疑结果的真实性，论证结果的可靠性，根据自己的理解去大胆建构知识，不拘一格；通过新旧知识之间反复的相互作用，形成和调整自己的经验结构；在与同学和老师的讨论和互动当中，借鉴他人的思路和经验完善自己的知识建构；在学习中施行自我监控、自我测试、自我检查的活动，检测学习行为是否达到预期的效果。学生只有坚持自主学习、研究性学习，才能完整地获得知识，灵活地掌握知识，进而自主扩大知识领域，同时提高个人的能力和综合素质。
（四）开发校园环境建设新模式，促进学生心理发展
如前所述，建构主义在人的心理发展中强调社会文化历史作用，尤其是“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能中有突出作用，具体说：高级的心理机能源于外部动作的内化，不仅教学活动，而且日常生活、人的交往、游戏和劳动等都有助于内化。因此，校园文化环境已经不是过去简单意义下的仅仅是专业知识之外的补充，以及提高社会交往能力途径，在校园文化的环境中，学生通过各种感官刺激和各种活动经历，不断体验和总结，实现个人高级心理机能的良性发展，进而直接作用于学生的知识建构，促进研究性学习。问题是创建符合这种需要的校园环境应当是怎样的?通常的形式有：广播、宣传栏、报刊栏、校园网，还有心理咨询、讲座、社团活动、文娱活动等，实际上，旧有的形式远远不能满足当代大学生个性发展的需要，信息时代每日多变的情况，人在社会中不可回避的竞争与压力，时刻呈现在大学生的面前，这都给建设校园环境提出了新的课题。开发建构主义理念下的，适合当代大学生特点的校园环境模式是高校的紧迫任务，使他们逐步完善良好的心理品质，一方面作用于专业学习，另一方面补充课外知识，丰富社会经验，达到具有可持续发展学习与工作的能力，健康积极地走向社会。
参考文献：
[1] 张华． 课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社，2000．
[2] 李方． 课程与教学论[M]．南京：南京大学出版社， 2005．
[3 ] 赵继源．数学教学论[M]．桂林： 广西师范大学出版社，2005．
[关键词]建构主义 情境 协作 教学设计 自主学习
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)最早提出来的，他认为人的认知发展依靠内因与外因的相互作用，在个人能力与周围环境相互作用中，逐步“建构”对于外部世界的知识，使自身认知结构得到发展。在此基础上，前苏联教育心理学家维果斯基创立了“文化历史发展理论”，强调社会文化历史背景在人心理发展上的作用，特别是“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的突出作用。上世纪70年代末，以布鲁纳为代表的美国教育心理学家将维果斯基的思想引进美国后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用，为把它应用于教学过程创造了条件。近些年来，多媒体与网络技术的普及又为建构主义提倡的理想学习环境提供了强大的物质支持，使建构主义思想得以进入的课堂。
一、建构主义的基本观点
（一）建构主义的学习观
1．学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，而不是简单被动地接收信息，学习不仅包括结构性的知识，还包括非结构性的经验背景；
2．学习是在原有的知识经验基础上，对新的信息建构个人的理解和认识；
3．学习的过程包含对新知识的建构以及对经验的改造和重组；
4．情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素；
5．同化、顺应和平衡是认知发展的三个基本过程，同化是把外在的信息纳入原有的认知结构中；顺应是已有的认知结构与新的外在信息发生冲突时，调整或改变原有认知结构，建立新的认知结构；平衡是个体通过自我调节机制，使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程；
6．学习需要通过学习者的合作使认知和理解更加丰富和全面；
7．学习分为初级学习和高级学习两类，初级学习只要求学生掌握概念的一般性，能将它们原样再生；高级学习则要求学生把握概念的灵活性复杂性，根据具体情况改造和重组自己的知识经验，达到整体素质的提升。
（二）建构主义的教学观
建构主义认为教师是学生学习的主导，同时是学生建构知识的合作者而不是传递知识的权威；学生则是学习的主体，是知识的主动建构者，而不是被动接收者。教师应当精心设计方法，创造情境和更多发挥人的主观能动性的机会，激发学生的学习兴趣和求知欲望，引导并组织参与协作学习，策划教师与学生、学生与学生之间的互动，通过讨论与操作的合作，使学生认清、理解教学内容的各个方面，实现各自头脑中知识的意义建构，同时对自己的建构过程进行反思，实现概念重组与优化，扩大经验背景。
（三）建构主义的教学方法
支架式围绕学习内容，教师为学生提供如同建筑用脚手架似的概念框架，引入一定的问题情境，让他们追寻探索，确定那些与给定概念有关的属性，并通过小组讨论的方式，补充完善这些属性，达到知识的意义建构。
抛锚式 由教师提出与学习内容密切相关的实例或问题，即“抛锚”，必要时教师向学生提供解决问题的线索，学生在寻找答案中建构知识、提高能力，再通过讨论与交流，补充修正加深对当前问题的理解。
情境性教学创设问题的原型和情境，在课堂上展开解决问题的探索活动，记录活动的过程和结果，在其中发现并总结出显现的规律，达到知识的意义建构。
随机进入教学对同一内容的学习在不同时间、通过不同途径、用不同方式多次进行，从而获得对同一问题多方面的认识与理解，达到知识的不断深化。
二、用建构主义思想指导高校教学改革
近些年，随着高等教育逐步与国际接轨，我们的人才标准、教育理念都在发生着深刻变化，在专业上具备厚基础宽口径，在素质上具备综合和创新能力，并具有可持续发展的国际型人才是高校教育的培养目标；另一方面，高等教育相对初等教育而言，具有自身的特点和规律，其中重要一点是学生应当实行自主学习、研究性学习。而建构主义作为认知主义的进一步发展，其核心是强调知识每个人以自己的心理结构和经验为基础来建构的，在这种理论之下，有它特定的教学方法，因而在提高教学质量、培养创新型人才上，建构主义对高校教学改革具有明显的指导意义。
（一） 教师要转变育人观念，人人研究教学改革。长期以来，我们的教育以教师为中心，教学方法简单呆板，课堂上教师讲学生听，然后按照要求完成作业，一成不变地循环，缺少让学生活跃思维、张扬个性、展示自我的平台，结果是压抑了个性的发展，将许多人变成一个人，而昔日的学生又成为新一代的教师，不断延续着传统的做法。实际上到底什么是一节好课？什么是精品课？它的标准是什么？我们并不清楚，人们习惯将教师讲解清楚流畅并有学生呼应的课就定义为一节“好课”，予以定性或示范，学生也普遍认同。因此高校教学改革最重要的是教师转变育人观念，以建构主义思想为指导，认真研究教学改革，研究教育教学方法，主动建构“建构主义的教学观”，摒弃陈旧的观念和教法。教师研究自己相关专业的课题固然重要，但当前研究教学改革课题更显迫切，各级主管部门应当给以政策支持，鼓励一线教师研究教改课题，建设精品课，承认作为晋级或考核的科研成果。
（二）抓住内涵，建设精品课。建构主义认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素，尤其对高级学习更是如此。高等教育的首要目标是使学生学会高级学习，只有这样才能通过不断学习，达到个人素质不断提升和综合能力的可持续发展，适应社会不断变化的需要。国家精品课程建设是教育部实施“高等学校教学质量和教学改革工程”的重要内容之一， 从2003年起教育部计划用五年时间建设1500门国家级精品课程， 《国家精品课程评审指标（本科，2007）》（以下简称《指标》）的说明中指出：“精品课程建设要体现现代化教育思想，符合科学性、先进性和教育教学的普遍规律”，还列出了教学理念与教学设计的观测点，重视研究性学习、探究性学习、协作学习等现代教育理念在教学中的应用；能够根据课程内容和学生特征，对教学方法和教学评价进行设计。《指标》还具体给出了教学方法和教学手段的观测点。由此可以看出，精品课不是人们俗称“好课”，它的重要特点应当是引领教学改革的示范课， 是由合理的教师队伍、精选的教学内容、优质的教学条件、先进的教学方法与手段、良好的教学效果、独具特色以及学校给予得力的政策支持几方面的评价来决定，处处体现先进和优质。它应当是一个在现代化教育理念下精心设计的系统工程，是我们从此摈弃旧的教育理念，尝试先进教育理念下的高等教育的开始，不能一蹴而就。然而现实中，我们并没有深入地研究过精品课，对精品课的内涵理解不够，常常把一些传统意义下的“好课”举荐成精品课， 为了达到观测点的要求，再拼凑一些项目，比如简单地添加一些课堂讨论、增加实践教学环节等等。
实际上精品课建设有许多值得研究的地方。单就教学设计而言，传统的教学设计通常有以下步骤： 确定教学目标；了解分析学生特点；确定教学内容与起点；编排教学顺序；制定教学策略；选择与设计教学媒体；施行教学评价；根据评价做出修改或调整。可以看出，传统的教学设计以教师为中心，充分显示教师的主动性，全部设计都围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样设计的课堂教学，教师始终按照计划灌输知识，学生只有被提问的机会，即便是有些课堂讨论，最终也是教师高屋建瓴，以精辟的总结而结束，学生大部分时间处于被动状态，不利于思考和创造，学习的主动性、积极性难以发挥。
建构主义下的教学设计与传统教学设计有很大不同，它包含以下步骤： 教学目标分析；实物情境创设；信息资源设计；自主学习设计；协作学习环境设计；学习效果评价设计；强化练习设计。这种设计以学生为中心，创设情境让学生参与和体验，充分发挥学生的主动性和创造性，用自己的经验和智慧深入思考、探讨和总结，建立并不断修正对问题的认识，构建知识的框架，完善知识的学习。可以看出，优化的设计实际体现了教师的主导地位，没有教师先期精心的准备工作，学生的学习将处于盲目状态下。
需要强调的是，丰富真实的学习情境是知识建构的源泉，它能启发学生利用已有知识结构中的经验去理解、同化、建构新的知识，赋于新的知识以某种意义，当原有经验不足以同化新知识时，更需要创设新的学习情境，令学生能对原有的认知进行改造与重组，以顺应认知结构，完成新的知识意义的建构。值得提出的还有协作学习环境设计，它包括学生与情境，学生与教师，学生与学生之间的交互作用，重点是学生之间的交流，这对学习内容的理解，对知识点的整合与记忆起着关键的作用。具体说，教师在教学过程中要营造合作学习的环境，可以将学生分组并作为普通一员参与进去，围绕情境主动提问，让学生触景生情发现并思考问题，指导学生展开讨论，让他们自己总结出应有的结论，甚至提出新的问题，完成学生个体的知识建构和下一个知识点的提出。
（三）制定措施，培养学生自主学习。建构主义认为，学习不单是信息的输入、存储和提取，而是新旧知识之间相互作用的过程，新知识是学生按自己旧知识和经验的理解创建的，旧知识又因为新经验的进入而发生调整、改变和升华。由此可见，学生的学习过程是一个复杂的心理活动过程，在新旧知识和经验相互交替作用当中完成一个单元，再为下一个单元准备。因而学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是被动的接受者，学生要充分发挥主体作用，在教师的主导下，学会用发现和探索法进行研究性学习，利用自己的经验和智慧主动建构知识。而实际上新生入学时，大多习惯被动地接受知识，适应满堂灌的教学，缺少自主学习的意识， 他们往往更多注意评价老师的讲解水平，期望老师用高超的技艺主讲，自己用简单、快捷的方法接受知识，较少质疑和研究知识的真实性可靠性，尽量全盘接受并记忆下来，因此培养学生自主学习意识成为学校的首要任务，要制定措施去完成。
在学生入学之初通过办讲座、开班会、建立新生须知的宣传栏和新老生交流等形式，帮助他们尽快转变学习观，建立自主学习的意识，营造自主学习的氛围，迎接全新的学习。具体指导他们，一是主动去搜集和分析与所学内容相关的信息和资料，以便提出假设和给予验证；二是将当前所学的内容与已有的知识和经验联系起来进行比较和思考；三是主动以协作的方式学习和思考，参考并吸取别人的经验。具体方法是，课前做好预习，预习不是简单意义下的浏览教科书，而要通过收集信息和查阅资料，建立与新知识相关的背景知识，作为学习新知的扶助；对所学习的问题提出各种反问或假设并设法加以验证；课上依据教师创设的情境，积极主动地思考问题，质疑结果的真实性，论证结果的可靠性，根据自己的理解去大胆建构知识，不拘一格；通过新旧知识之间反复的相互作用，形成和调整自己的经验结构；在与同学和老师的讨论和互动当中，借鉴他人的思路和经验完善自己的知识建构；在学习中施行自我监控、自我测试、自我检查的活动，检测学习行为是否达到预期的效果。学生只有坚持自主学习、研究性学习，才能完整地获得知识，灵活地掌握知识，进而自主扩大知识领域，同时提高个人的能力和综合素质。
（四）开发校园环境建设新模式，促进学生心理发展
如前所述，建构主义在人的心理发展中强调社会文化历史作用，尤其是“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能中有突出作用，具体说：高级的心理机能源于外部动作的内化，不仅教学活动，而且日常生活、人的交往、游戏和劳动等都有助于内化。因此，校园文化环境已经不是过去简单意义下的仅仅是专业知识之外的补充，以及提高社会交往能力途径，在校园文化的环境中，学生通过各种感官刺激和各种活动经历，不断体验和总结，实现个人高级心理机能的良性发展，进而直接作用于学生的知识建构，促进研究性学习。问题是创建符合这种需要的校园环境应当是怎样的?通常的形式有：广播、宣传栏、报刊栏、校园网，还有心理咨询、讲座、社团活动、文娱活动等，实际上，旧有的形式远远不能满足当代大学生个性发展的需要，信息时代每日多变的情况，人在社会中不可回避的竞争与压力，时刻呈现在大学生的面前，这都给建设校园环境提出了新的课题。开发建构主义理念下的，适合当代大学生特点的校园环境模式是高校的紧迫任务，使他们逐步完善良好的心理品质，一方面作用于专业学习，另一方面补充课外知识，丰富社会经验，达到具有可持续发展学习与工作的能力，健康积极地走向社会。
参考文献：
[1] 张华． 课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社，2000．
[2] 李方． 课程与教学论[M]．南京：南京大学出版社， 2005．
[3 ] 赵继源．数学教学论[M]．桂林： 广西师范大学出版社，2005．