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历史探究式教学是指在教师的指导和帮助下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，学生围绕一定的历史问题、文本或材料，自主寻求答案、意义、理解的活动或过程。历史教学从某种局面上讲就是历史探究教学。如何在历史课堂上开展历史探究，至今尚未有一个统一的模式。就具体操作而言，我在历史课堂教学中做了如下尝试。
一、创设情境，设问置疑
历史情境的创设实际就是老师教学的切入点，它往往与情境创设产生的启发性问题紧密相连。前苏联心理学家鲁宾什坦认为，人的思维过程始于“问题情境”，问题情境具有感情上的吸引力，能最大限度地激发学生的学习兴趣。
一线的历史教师要明白通过情境使学生思考什么、讨论什么。只有情境，没有问题、讨论、思索，这样的情境没有多大价值。探究、讨论问题的设计的好坏，关系到能否成功引导学生进行探究、思索。主要方式如下。
1.教师的示范引导。在学生还没有掌握如何观察、发现问题时，教师通过呈现问题引导学生观察和发现问题，让学生逐步学会观察和发现问题的方法。教师提出的问题应该具有开放性，让学生有多向思维的空间。
在教学中，我们根据思维的指向不同把提出问题概括为：一是说明性问题。如：金字塔的出现说明什么问题？二是启发性问题。如：二十世纪七八十年代，苏联、中国都进行了改革，但是导致了不同的结果。苏中改革一成一败对我们进行社会主义建设有何启迪？三是评介性问题。如：如何正确地评价罗斯福新政？四是专题性问题。如：英国殖民者在北美采取了什么措施？造成什么危害？五是感想性问题。如：如果你是北美殖民地的一员，面对英国殖民者的高压政策，那么你有何感想？六是想象性问题。如：战争打响了，你是大陆军的一员，当年你饱受印花税的痛苦，你的装备不整，缺乏食物、弹药、面对装备精良的英国殖民军，你有什么想法？七是调查性问题。如：请你回家访问老人，请他谈谈文革时期的事情。
2.学生探究设问。当学生观察发现问题的能力有所提高或初步掌握观察方法后，老师应鼓励学生观察问题，提出问题，这是探究式教学的首要环节。培养学生的问题意识和提问能力，这既能激发他们发现问题的能力，又培养主动探究知识的精神。如学习《美国的南北战争》时，有一个学生提出这样的问题：中国解决统一问题采用了“一国两制”，为什么美国不采用“一国两制”的办法解决南北问题呢？我们给予了这个学生高度的评价，这让他对历史产生了浓厚的兴趣，历史成绩也越来越好。
当然，无论是老师的示范、引导，还是学生的提问，我们都要体现出以课本教学内容为中心和重点，问题不宜过大，最好能在本节课完成，解决这个问题的大部分资料能在课本上找到，不能漫无边际；在设计问题时，尽可能设计有层次的问题链，设计好问题的过渡和衔接；问题的难易要适当，有一定的新颖性，答案具有多元性与开放性，能够激发学生参与探究的兴趣。
二、组织学生进行探究
1.利用史料进行探究。课堂教学既受课时的限制，又受时空的限制，还受教学内容和学生的水平的限制。因而，史料在教学中的应用并不是随意而简单的事。利用史料进行探究，目的是帮助学生理解历史是一种证据知识，而不是等待我们死记的一些固有知识；帮助学生参与历史知识的建构中，引导他们建构基于史实的解释和分析问题的本质，理解历史与现实的关系，从而使学生从历史的被动旁观者，转为积极思维、推理的认知建构者。教师要教会学生如何查阅资料、进行分析整理、充分利用史料，让学生知道我们是怎样了解过去的；当历史学家面对大量的资料时，他们如何判断这些资料的重要性与真实性；我们在看问题时，要选择什么样的资料，等等。
2.进行体验探究。历史学科的体验强调的是理解过去时。对于已成为历史的过去，必须根据历史材料或历史文本确立的实际情境立论，在活动中建构出整体的历史情境，再设身处地探究背景、立场、深入探讨每个角色、每个场景，这就是体验，“角色扮演”实际就是一种历史体验。例如，教师可以创设一种虚拟情境：“假如你能回到过去，要你通过向清政府上书来改变甲午中日战争中国战败的结局，你认为应该怎样阐述？有可能使中国战胜吗？”由此引发学生的体验探究。
3.进行交流探究。交流探讨是能力培养的核心环节，有两个目的：一是将各自收集的资料相互交流、相互学习，取长补短；二是对大家在学习中的未解决的共性问题进行探讨。具体的办法是将全班同学划分为力量基本相当的若干小组，每组不超过六人，组成竞赛小团体。各组结合问题与自己查找的资料各抒己见，积极思维，在唇枪舌战的论辩中提高学生的思维能力和语言表达能力，加深对所学知识的理解，最后经过老师的总结、点拨形成成果。如：西安事变的解决问题：“是杀蒋，还是逼蒋？”出现以下一些观点：杀蒋：①中国人梦寐以求，蒋介石是人们的敌人，是大地主大资产阶级的代表；②国民党内部争夺领导权，会打起来；③日本坐山观虎斗，正好灭亡中国。逼蒋：①可以结束长达10年的内战；②国共走向合作共同抗日；③粉碎日本灭亡中国的计划。经过师生共同探讨与比较，正确的结论十分清楚。
4.深化认识，开阔视野。学生在广泛交流探讨的基础上，得出结论，可以从传统教学的注重唯一正确答案向“创造性的、改革性的”、有效的答案转变。新课程要求老师注重思维的多向与多维的开发，使学生充分发挥联想与想象。如《战后世界体系的建立》一课中，要求学生根据本文中与中国签订的条约谈谈你的感想时，得出了几个不同的答案。主要有：①落后就要挨打，弱小就要受欺。我们只有好好学习，掌握现代科技知识，提高综合国力，中华民族才能永远屹立于世界的强盛民族之林；②反对闭关锁国，坚持改革开放，加强和世界各国之间的友好合作，努力发展经济，不仅必要而且十分重要；③霸权主义、强权政策依然严重，我们要提高警惕，加强国防建设。
三、探究式教学法对教师的要求
历史探究式教学对教师的要求比较高。学生的探究能力与思维水平能否得到有效、快速的提高，关键在于教师的指导是否到位。应该说，进行探究教学，教师课前工作准备比较多，负担比常规教学重得多。教师如何安排探究？如何指导？哪些指导是必要的？怎样提供资料？如何注意、利用探究性的生成性问题？探究过程中学生自主活动的重点是什么？老师何时介入？等等，教师都要有明确的认识。
探究教学不再是教师把自己的知识传递给学生，而是引导学生自己思考、发现和研究的过程。在这一过程中，学生的思维有可能很深入，甚至超过教科书的深度。需要注意的是，教师与学生交流，切不可搞成简单的问题形式，要让学生与学生进行对话、答辩、争论，教师在关键处加以指点或点拨，避免牵着学生鼻子走。教师要使学生认识到答案的暂时性，减少忽略证据而盲目接受知识的倾向，不断地质疑、批判，冷静地看待问题，从而真正学会自主学习、自主探究、自我教育。
一、创设情境，设问置疑
历史情境的创设实际就是老师教学的切入点，它往往与情境创设产生的启发性问题紧密相连。前苏联心理学家鲁宾什坦认为，人的思维过程始于“问题情境”，问题情境具有感情上的吸引力，能最大限度地激发学生的学习兴趣。
一线的历史教师要明白通过情境使学生思考什么、讨论什么。只有情境，没有问题、讨论、思索，这样的情境没有多大价值。探究、讨论问题的设计的好坏，关系到能否成功引导学生进行探究、思索。主要方式如下。
1.教师的示范引导。在学生还没有掌握如何观察、发现问题时，教师通过呈现问题引导学生观察和发现问题，让学生逐步学会观察和发现问题的方法。教师提出的问题应该具有开放性，让学生有多向思维的空间。
在教学中，我们根据思维的指向不同把提出问题概括为：一是说明性问题。如：金字塔的出现说明什么问题？二是启发性问题。如：二十世纪七八十年代，苏联、中国都进行了改革，但是导致了不同的结果。苏中改革一成一败对我们进行社会主义建设有何启迪？三是评介性问题。如：如何正确地评价罗斯福新政？四是专题性问题。如：英国殖民者在北美采取了什么措施？造成什么危害？五是感想性问题。如：如果你是北美殖民地的一员，面对英国殖民者的高压政策，那么你有何感想？六是想象性问题。如：战争打响了，你是大陆军的一员，当年你饱受印花税的痛苦，你的装备不整，缺乏食物、弹药、面对装备精良的英国殖民军，你有什么想法？七是调查性问题。如：请你回家访问老人，请他谈谈文革时期的事情。
2.学生探究设问。当学生观察发现问题的能力有所提高或初步掌握观察方法后，老师应鼓励学生观察问题，提出问题，这是探究式教学的首要环节。培养学生的问题意识和提问能力，这既能激发他们发现问题的能力，又培养主动探究知识的精神。如学习《美国的南北战争》时，有一个学生提出这样的问题：中国解决统一问题采用了“一国两制”，为什么美国不采用“一国两制”的办法解决南北问题呢？我们给予了这个学生高度的评价，这让他对历史产生了浓厚的兴趣，历史成绩也越来越好。
当然，无论是老师的示范、引导，还是学生的提问，我们都要体现出以课本教学内容为中心和重点，问题不宜过大，最好能在本节课完成，解决这个问题的大部分资料能在课本上找到，不能漫无边际；在设计问题时，尽可能设计有层次的问题链，设计好问题的过渡和衔接；问题的难易要适当，有一定的新颖性，答案具有多元性与开放性，能够激发学生参与探究的兴趣。
二、组织学生进行探究
1.利用史料进行探究。课堂教学既受课时的限制，又受时空的限制，还受教学内容和学生的水平的限制。因而，史料在教学中的应用并不是随意而简单的事。利用史料进行探究，目的是帮助学生理解历史是一种证据知识，而不是等待我们死记的一些固有知识；帮助学生参与历史知识的建构中，引导他们建构基于史实的解释和分析问题的本质，理解历史与现实的关系，从而使学生从历史的被动旁观者，转为积极思维、推理的认知建构者。教师要教会学生如何查阅资料、进行分析整理、充分利用史料，让学生知道我们是怎样了解过去的；当历史学家面对大量的资料时，他们如何判断这些资料的重要性与真实性；我们在看问题时，要选择什么样的资料，等等。
2.进行体验探究。历史学科的体验强调的是理解过去时。对于已成为历史的过去，必须根据历史材料或历史文本确立的实际情境立论，在活动中建构出整体的历史情境，再设身处地探究背景、立场、深入探讨每个角色、每个场景，这就是体验，“角色扮演”实际就是一种历史体验。例如，教师可以创设一种虚拟情境：“假如你能回到过去，要你通过向清政府上书来改变甲午中日战争中国战败的结局，你认为应该怎样阐述？有可能使中国战胜吗？”由此引发学生的体验探究。
3.进行交流探究。交流探讨是能力培养的核心环节，有两个目的：一是将各自收集的资料相互交流、相互学习，取长补短；二是对大家在学习中的未解决的共性问题进行探讨。具体的办法是将全班同学划分为力量基本相当的若干小组，每组不超过六人，组成竞赛小团体。各组结合问题与自己查找的资料各抒己见，积极思维，在唇枪舌战的论辩中提高学生的思维能力和语言表达能力，加深对所学知识的理解，最后经过老师的总结、点拨形成成果。如：西安事变的解决问题：“是杀蒋，还是逼蒋？”出现以下一些观点：杀蒋：①中国人梦寐以求，蒋介石是人们的敌人，是大地主大资产阶级的代表；②国民党内部争夺领导权，会打起来；③日本坐山观虎斗，正好灭亡中国。逼蒋：①可以结束长达10年的内战；②国共走向合作共同抗日；③粉碎日本灭亡中国的计划。经过师生共同探讨与比较，正确的结论十分清楚。
4.深化认识，开阔视野。学生在广泛交流探讨的基础上，得出结论，可以从传统教学的注重唯一正确答案向“创造性的、改革性的”、有效的答案转变。新课程要求老师注重思维的多向与多维的开发，使学生充分发挥联想与想象。如《战后世界体系的建立》一课中，要求学生根据本文中与中国签订的条约谈谈你的感想时，得出了几个不同的答案。主要有：①落后就要挨打，弱小就要受欺。我们只有好好学习，掌握现代科技知识，提高综合国力，中华民族才能永远屹立于世界的强盛民族之林；②反对闭关锁国，坚持改革开放，加强和世界各国之间的友好合作，努力发展经济，不仅必要而且十分重要；③霸权主义、强权政策依然严重，我们要提高警惕，加强国防建设。
三、探究式教学法对教师的要求
历史探究式教学对教师的要求比较高。学生的探究能力与思维水平能否得到有效、快速的提高，关键在于教师的指导是否到位。应该说，进行探究教学，教师课前工作准备比较多，负担比常规教学重得多。教师如何安排探究？如何指导？哪些指导是必要的？怎样提供资料？如何注意、利用探究性的生成性问题？探究过程中学生自主活动的重点是什么？老师何时介入？等等，教师都要有明确的认识。
探究教学不再是教师把自己的知识传递给学生，而是引导学生自己思考、发现和研究的过程。在这一过程中，学生的思维有可能很深入，甚至超过教科书的深度。需要注意的是，教师与学生交流，切不可搞成简单的问题形式，要让学生与学生进行对话、答辩、争论，教师在关键处加以指点或点拨，避免牵着学生鼻子走。教师要使学生认识到答案的暂时性，减少忽略证据而盲目接受知识的倾向，不断地质疑、批判，冷静地看待问题，从而真正学会自主学习、自主探究、自我教育。