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摘 要：传统的课堂教学过分强调预设，使得课堂教学不可避免地走向模式化，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，缺乏生机与活力。非预设性的动态生成的课堂才有生命气息。因此，重视课堂的丰富性和复杂性，充分发挥师生的积极性和创造性，使课堂始终处于动态生成的过程中，成为新课程改革中课堂教学改革的核心内容。
关键词：新课改非预设性节外生枝
笔者在一次观摩 “化学能转化为电能” （苏教版《化学2(必修)》）的教学中，当学生完成课本P40【实验1】到【实验4】，观察实验现象并填写表2—5之后，执教老师安排flash的动画模拟原电池的工作原理。原本教学意图是为了让学生更直观地理解：因为锌通过导线将电子转移到铜片上，氢离子从铜片上得到电子产生氢气，所以在铜片上有气泡产生，灵敏电流计的指针发生偏转。但不少学生却产生这样的疑问：为什么在实验中锌片的表面上也有大量的气泡产生呢？这是个有价值的问题。因此执教老师先让学生讨论，并建议学生用纯锌再做这个实验。通过讨论—实验—再讨论，最终师生一起解决了这个问题。没想到“节外生枝”，也就在这节课上，有个实验小组的学生，在做以下实验(见下图)探究原电池的构成条件时发现B、C装置的电流表指针也发生偏转，这是为什么呢？因为要下课了，执教老师把这个问题布置为当天的作业……
类似这样的课堂教学中 “节外生枝”现象往往会打乱教学的节奏，但许多不曾预料的精彩也会不期而至。非预设性的动态生成式化学课堂教学，课堂上要允许学生出错，允许学生不明白，我们也就是要从学生出错的地方和不明白的地方入手，让学生从不懂到懂，从不明白到明白，不图省事和形式，追求真实自然，敢于“暴露”意料之外的情况，让学生敢想、敢说、敢问。随着新课程改革的实施，课堂教学的本质认识有了新视角，这就是课堂教学的非预设性。在教学中，当学生有了突如其来的问题时，即使这个问题不适合在课堂上展开，也不要采取否定的态度，而要鼓励他们到课后去寻找答案，因为课堂上的45分钟总是有限的，但课后的时间是无限的。时间一久，学生的智慧就会如火山爆发般喷涌而出，从而使学生在不断的生成过程中得以发展。
从知识观上看：传统教学强调知识的结论性，教师把知识结论传授给学生，学生只是被动接受被固化的知识结论，能背诵就等于掌握了知识。在这种知识观的引领下，灌输成了教师最简便的完成知识传授的方法，教学预设就是教师将认真准备的授课内容以“点、线、面”织成知识结构，预设就成了教师提前梳理知识；新课程强调的知识观是动态生成的，特别是过程与方法和情感态度价值观目标，只有在活动中才能形成，增加了教学过程的不确定性。非预设性的动态生成的化学课堂就能很完美地将教学过程中师生的思维碰撞点、思维交会点，思考三维目标的紧密结合。
从过程观看：传统教学中预设是线性的，“秩序化的存在方式、教学中严密的控制与操纵、程序化的运作”，“复杂、多维的课堂教学极易被简化为教师向学生传递知识的单向过程”，这样教师主宰了教学过程，学生变成了陪衬；新课程课堂教学突出学生的突出地位，教学过程是师生、生生情感交流、碰撞、升华的过程，充满了不确定性，非预设性的动态生成的化学课堂为具体的教学中可能出现的情景、学生可能的思维触角做准备。
从教学设计观看：传统的教学设计是刚性的、静态的封闭型的，学生孤立于教学设计之外，是教学设计的接受者，对教学设计没发言权，学生的活动是配合教师的需要。教师预设好流程，课堂按教学流程完成；新课程的教学设计要求多维、多向、动态的，教师、学生、教学情景都是教学资源，因此非预设性的动态生成的化学课堂教学是弹性的、动态的、开放的。
【课例研究】
《电解原理的应用——氯碱工业》课堂再现
教师指导学生实施实验，观察现象。结果发现在阴阳两极上都有气泡产生。师：你们认为两电极上产生的气体可能是什么物质？
生：学生经过讨论，获得的结论是它们可能是氢气、氧气、氯气。
[节外生枝1]教师让学生再一次讨论，看看有没有可能还有其他气体生成。结果又有同学说还可能有氯化氢气体。
师：根据已有的知识经验，能不能将上述四种气体中的一种或几种给排除掉？
学生经过研究，提出其中的氯化氢气体可以排除掉。在说明原因时，有同学说，根据电解水的方程式，其生成的产物只有单质，而氯化氢是化合物，所以不可能；也有同学说氯化氢是一种极易溶于水的气体，不可能以气体逸出。此时学生议论纷纷，感到他们说的理由不充分。
接着又有同学说，根据电解水的方程式，两电极上生成的氢气、氧气中元素的化合价跟原反应物中元素的化合价均不相同，所以在电极上产生的气体，其元素的化合价在反应前后应该是不同的，而氯化氢中两种元素的化合价跟原反应物中价态没有差别，所以氯化氢不可能生成。
最后又有两个同学阐述自己的观点，他们相互补充，形成的共识是：电解时，溶液中氢离子向阴极运动，氯离子向阳极运动，如果两种离子都参与反应的话，它们不可能在同一电极上生成，所以不可能产生HCl。
师：可以用什么方法证明它们存在与否？其中至少采用几种检验方法？
学生通过研究，认为至少需采用两种不同的方法检验它们。
学生实验，发现阳极上产生的气体能使湿润的KI——淀粉试纸变蓝，阴极产生的气体能发生爆鸣现象，从而得出电解产生的气体是氯气和氢气的结论。
师：假如溶液中Cl-全部转化为Cl2逸出，此时溶液中大量存在的溶质微粒是什么？
生：Na+。
师：（1）溶液中溶质微粒是否只有Na+？
（2）跟Na+共存的阴离子可能是什么？
（3）怎样证明电解后的溶液中存在NaOH？
在上述问题的探究过程中，学生认为溶液中溶质微粒不可能只有Na+，因为如果这样，溶液就会带电，所以溶液中一定有阴离子中和Na+的电性。根据原溶液的元素组成，认为这种阴离子只可能是OH-，而Na+、OH-的组合即NaOH，此时很自然地想到检验有NaOH生成的方法可用酚酞试液。
学生实验：向电解后的溶液滴加无色酚酞溶液，结果发现溶液显红色。
师：电解液能使酚酞变红，能否证明电解产物中一定有NaOH？
有的认为不能证明，因为是电解液使酚酞变红只能说明其显碱性，而不能证明这种碱一定是NaOH。也有的认为可以证明，因为电解饱和食盐水时，溶液中的金属阳离子只有Na+，如果有碱生成，它只能是NaOH。
[节外生枝2]又经学生的讨论，绝大多数同学同意上述第二种观点。此时有一个同学提出了与众不同的观点，他认为：电解液使酚酞变红，只能说明它显碱性，其中含NaOH，而不能说明这种碱是由电解产生的，因为有可能食盐水在电解前本身就有可能已经显碱性了。这个同学的观点，使大家有了一种从多种角度分析问题的思维方式。
师：采用什么样的实验可证明电解液的碱性是电解产生的还是溶液本来就具有的？经过研究，发现实验很简单，只要向原饱和食盐水中滴加酚酞即可。
学生实验，向电解前的饱和食盐水滴加酚酞试液，溶液不变红色，证明NaOH是电解生成的。
至此电解饱和食盐水的产物全部搞清楚了，它们是：氢气、氯气、氢氧化钠。由于教学过程中所出现的“节外生枝”的非预设性问题具有可探究性和发散性，使学生在提出假设、对假设证实或证伪、获得正确结论的过程中，逻辑思维能力、创新精神、科学方法、科学态度、实践能力等方面有所发展。
从本课时的教学过程来看，老师的教学机智、随机调控、即时发挥，创造条件促使学生向提高科学素养的方向转化，使课堂教学的有效性在不断变化的过程中逐步形成。
【研究的反思与展望】
1．“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动”（苏霍姆林斯基语）。这就需要教师关注课堂的“节外生枝”事件，甚至是挖掘课堂中学生的非预设性的动态生成。因此，课堂灵变性越来越大。教师应不断加厚自身的底蕴，不断的锤炼、提高课堂驾驭和应变能力。
2．非预设生成不是否定教学的预设。非预设性的动态生成是师生互动的结果。预设是非预设生成的基石，同时预设又是一把双刃剑，既能促进非预设生成也能遏制非预设生成。如何处理这个关系有待进一步研究。
3．非预设性的动态生成的学习过程中，经常给课堂带来一些尴尬事：学生的探究偏离了探究主题，有的甚至与课堂教学无关。其实，在学生没有破坏性的行为前提下，教师可以选择宽容，接受学生的不成熟表现，放弃对学生的否定。在维护学生的人格与尊严的前提，提醒学生改善他们自己的某些行为。
新的化学教材内容上并无过多的改动，而真正改动的，就是要求教师用新的理念去做好教育的每一个环节，真正需要改变的是教师的自己。教师不要再去做总是剪枝修叶的“园丁”，做能为学生成长的泥土：做一个学生的倾听者、能解决困难、能提供学习资源、能为学生成长提供指导的老师，并主动构建和谐的师生关系。
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文
关键词：新课改非预设性节外生枝
笔者在一次观摩 “化学能转化为电能” （苏教版《化学2(必修)》）的教学中，当学生完成课本P40【实验1】到【实验4】，观察实验现象并填写表2—5之后，执教老师安排flash的动画模拟原电池的工作原理。原本教学意图是为了让学生更直观地理解：因为锌通过导线将电子转移到铜片上，氢离子从铜片上得到电子产生氢气，所以在铜片上有气泡产生，灵敏电流计的指针发生偏转。但不少学生却产生这样的疑问：为什么在实验中锌片的表面上也有大量的气泡产生呢？这是个有价值的问题。因此执教老师先让学生讨论，并建议学生用纯锌再做这个实验。通过讨论—实验—再讨论，最终师生一起解决了这个问题。没想到“节外生枝”，也就在这节课上，有个实验小组的学生，在做以下实验(见下图)探究原电池的构成条件时发现B、C装置的电流表指针也发生偏转，这是为什么呢？因为要下课了，执教老师把这个问题布置为当天的作业……
类似这样的课堂教学中 “节外生枝”现象往往会打乱教学的节奏，但许多不曾预料的精彩也会不期而至。非预设性的动态生成式化学课堂教学，课堂上要允许学生出错，允许学生不明白，我们也就是要从学生出错的地方和不明白的地方入手，让学生从不懂到懂，从不明白到明白，不图省事和形式，追求真实自然，敢于“暴露”意料之外的情况，让学生敢想、敢说、敢问。随着新课程改革的实施，课堂教学的本质认识有了新视角，这就是课堂教学的非预设性。在教学中，当学生有了突如其来的问题时，即使这个问题不适合在课堂上展开，也不要采取否定的态度，而要鼓励他们到课后去寻找答案，因为课堂上的45分钟总是有限的，但课后的时间是无限的。时间一久，学生的智慧就会如火山爆发般喷涌而出，从而使学生在不断的生成过程中得以发展。
从知识观上看：传统教学强调知识的结论性，教师把知识结论传授给学生，学生只是被动接受被固化的知识结论，能背诵就等于掌握了知识。在这种知识观的引领下，灌输成了教师最简便的完成知识传授的方法，教学预设就是教师将认真准备的授课内容以“点、线、面”织成知识结构，预设就成了教师提前梳理知识；新课程强调的知识观是动态生成的，特别是过程与方法和情感态度价值观目标，只有在活动中才能形成，增加了教学过程的不确定性。非预设性的动态生成的化学课堂就能很完美地将教学过程中师生的思维碰撞点、思维交会点，思考三维目标的紧密结合。
从过程观看：传统教学中预设是线性的，“秩序化的存在方式、教学中严密的控制与操纵、程序化的运作”，“复杂、多维的课堂教学极易被简化为教师向学生传递知识的单向过程”，这样教师主宰了教学过程，学生变成了陪衬；新课程课堂教学突出学生的突出地位，教学过程是师生、生生情感交流、碰撞、升华的过程，充满了不确定性，非预设性的动态生成的化学课堂为具体的教学中可能出现的情景、学生可能的思维触角做准备。
从教学设计观看：传统的教学设计是刚性的、静态的封闭型的，学生孤立于教学设计之外，是教学设计的接受者，对教学设计没发言权，学生的活动是配合教师的需要。教师预设好流程，课堂按教学流程完成；新课程的教学设计要求多维、多向、动态的，教师、学生、教学情景都是教学资源，因此非预设性的动态生成的化学课堂教学是弹性的、动态的、开放的。
【课例研究】
《电解原理的应用——氯碱工业》课堂再现
教师指导学生实施实验，观察现象。结果发现在阴阳两极上都有气泡产生。师：你们认为两电极上产生的气体可能是什么物质？
生：学生经过讨论，获得的结论是它们可能是氢气、氧气、氯气。
[节外生枝1]教师让学生再一次讨论，看看有没有可能还有其他气体生成。结果又有同学说还可能有氯化氢气体。
师：根据已有的知识经验，能不能将上述四种气体中的一种或几种给排除掉？
学生经过研究，提出其中的氯化氢气体可以排除掉。在说明原因时，有同学说，根据电解水的方程式，其生成的产物只有单质，而氯化氢是化合物，所以不可能；也有同学说氯化氢是一种极易溶于水的气体，不可能以气体逸出。此时学生议论纷纷，感到他们说的理由不充分。
接着又有同学说，根据电解水的方程式，两电极上生成的氢气、氧气中元素的化合价跟原反应物中元素的化合价均不相同，所以在电极上产生的气体，其元素的化合价在反应前后应该是不同的，而氯化氢中两种元素的化合价跟原反应物中价态没有差别，所以氯化氢不可能生成。
最后又有两个同学阐述自己的观点，他们相互补充，形成的共识是：电解时，溶液中氢离子向阴极运动，氯离子向阳极运动，如果两种离子都参与反应的话，它们不可能在同一电极上生成，所以不可能产生HCl。
师：可以用什么方法证明它们存在与否？其中至少采用几种检验方法？
学生通过研究，认为至少需采用两种不同的方法检验它们。
学生实验，发现阳极上产生的气体能使湿润的KI——淀粉试纸变蓝，阴极产生的气体能发生爆鸣现象，从而得出电解产生的气体是氯气和氢气的结论。
师：假如溶液中Cl-全部转化为Cl2逸出，此时溶液中大量存在的溶质微粒是什么？
生：Na+。
师：（1）溶液中溶质微粒是否只有Na+？
（2）跟Na+共存的阴离子可能是什么？
（3）怎样证明电解后的溶液中存在NaOH？
在上述问题的探究过程中，学生认为溶液中溶质微粒不可能只有Na+，因为如果这样，溶液就会带电，所以溶液中一定有阴离子中和Na+的电性。根据原溶液的元素组成，认为这种阴离子只可能是OH-，而Na+、OH-的组合即NaOH，此时很自然地想到检验有NaOH生成的方法可用酚酞试液。
学生实验：向电解后的溶液滴加无色酚酞溶液，结果发现溶液显红色。
师：电解液能使酚酞变红，能否证明电解产物中一定有NaOH？
有的认为不能证明，因为是电解液使酚酞变红只能说明其显碱性，而不能证明这种碱一定是NaOH。也有的认为可以证明，因为电解饱和食盐水时，溶液中的金属阳离子只有Na+，如果有碱生成，它只能是NaOH。
[节外生枝2]又经学生的讨论，绝大多数同学同意上述第二种观点。此时有一个同学提出了与众不同的观点，他认为：电解液使酚酞变红，只能说明它显碱性，其中含NaOH，而不能说明这种碱是由电解产生的，因为有可能食盐水在电解前本身就有可能已经显碱性了。这个同学的观点，使大家有了一种从多种角度分析问题的思维方式。
师：采用什么样的实验可证明电解液的碱性是电解产生的还是溶液本来就具有的？经过研究，发现实验很简单，只要向原饱和食盐水中滴加酚酞即可。
学生实验，向电解前的饱和食盐水滴加酚酞试液，溶液不变红色，证明NaOH是电解生成的。
至此电解饱和食盐水的产物全部搞清楚了，它们是：氢气、氯气、氢氧化钠。由于教学过程中所出现的“节外生枝”的非预设性问题具有可探究性和发散性，使学生在提出假设、对假设证实或证伪、获得正确结论的过程中，逻辑思维能力、创新精神、科学方法、科学态度、实践能力等方面有所发展。
从本课时的教学过程来看，老师的教学机智、随机调控、即时发挥，创造条件促使学生向提高科学素养的方向转化，使课堂教学的有效性在不断变化的过程中逐步形成。
【研究的反思与展望】
1．“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动”（苏霍姆林斯基语）。这就需要教师关注课堂的“节外生枝”事件，甚至是挖掘课堂中学生的非预设性的动态生成。因此，课堂灵变性越来越大。教师应不断加厚自身的底蕴，不断的锤炼、提高课堂驾驭和应变能力。
2．非预设生成不是否定教学的预设。非预设性的动态生成是师生互动的结果。预设是非预设生成的基石，同时预设又是一把双刃剑，既能促进非预设生成也能遏制非预设生成。如何处理这个关系有待进一步研究。
3．非预设性的动态生成的学习过程中，经常给课堂带来一些尴尬事：学生的探究偏离了探究主题，有的甚至与课堂教学无关。其实，在学生没有破坏性的行为前提下，教师可以选择宽容，接受学生的不成熟表现，放弃对学生的否定。在维护学生的人格与尊严的前提，提醒学生改善他们自己的某些行为。
新的化学教材内容上并无过多的改动，而真正改动的，就是要求教师用新的理念去做好教育的每一个环节，真正需要改变的是教师的自己。教师不要再去做总是剪枝修叶的“园丁”，做能为学生成长的泥土：做一个学生的倾听者、能解决困难、能提供学习资源、能为学生成长提供指导的老师，并主动构建和谐的师生关系。
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文