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学习其实就是一个问题解决的过程。国外教育和心理学工作者提倡将增强学生的问题解决能力作为最重要、最根本的教育目标。然而，国内注重书本知识的传统教育却忽视学生实际问题解决能力的培养。目前，虽然新课程改革取得了一定的成效，但笔者发现高中学生的问题意识依然没有提高，学生经常在思考或被思考老师提出的问题，而几乎不会向老师提出问题。学生不会提出问题，除了学生生理、心理上的变化原因外，主要原因还在于教育本身。因此，笔者认为培养学生的问题意识及解决问题的能力同等重要，而问题教学法在这方面起到了积极作用。
1.问题教学法
1.1问题教学法含义
问题教学法是以问题设计、问题提出、问题解决为核心的学科教学模式，亦称“问题式教学”。问题式教学能使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习动机和欲望，进而逐渐养成自主学习习惯。
1.2问题教学法一般流程
问题教学法在高中生物课堂教学中的一般流程如下：①问题情境的创设→②问题的提出→③问题的分析与解决→④问题的拓展。其中环节①是教师课前备课工作，②③环节是课堂通过师生互动和生生互动实践的，环节④是学生的课后作业，它可以解决课堂遗留问题，亦能发展学生的创新与实践能力。
2.问题情境的创设
2.1创设问题情境的重要性
一位学者有过一个精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。针对新课程改革理念，结合高中生物教学自身特点，创设问题情境不仅能使学生的求知欲由潜伏状态转入活跃状态，有力调动学生思维的积极性和主动性，还能很好地培养学生发现和提出问题的能力。
2.2问题情境创设的方法或途径
设置问题情境的方法很多，以下是笔者总结的几种实际授课常用到的方法或途径。
2.2.1利用生物学研究史（经典实验）设置问题情境。例如：将光合作用探究历程中的萨克斯的实验过程以纯图片形式逐步展示出来，学生对实验过程中的一些处理产生好奇而提出问题。学生提出“烧杯中的‘某种溶液’是什么溶液？”“为什么要将叶片放在‘某种溶液’中处理？”等问题。生物学的教材中还有多处内容可采用此方法设置问题情境，如生长素的发现史、遗传物质的发现史等。
2.2.2通过实物演示实验设置问题情境。
生物科学是一门实验性科学，在生物教学中可以借助演示实验设置问题情境，该方法设置的情境最真实也更直观。如渗透现象的演示，用赛璐玢扎成袋，袋内装蔗糖溶液，袋口接着玻璃管，将此袋子放入装有清水的烧杯中，为使学生更好地观察实验现象，可在蔗糖溶液中加入少许红墨水。短时间内学生即可观察到明显的实验现象，紧接着学生主动提出“管内液面为什么会升高？”“如何证明蔗糖没有透过半透膜？”等等问题。
2.2.3利用资料设置问题情境。
此方法操作简便，资料来源也较广泛。资料可以是互联网上的相关资料，也可以是教材中的小资料或对教材的创新处理。例如，在人教版《细胞膜——系统的边界》一节，怎样获得细胞膜这一环节，笔者对教材重新处理，创设如下情境：“科学家采用哺乳动物成熟的红细胞作为实验材料。将实验材料特殊处理使红细胞发生溶血现象，一些物质溶出，发生溶血后的红细胞剩下保持原来形态和大小的细胞膜结构（称血影），然后进行分离。根据上述资料，请提出与细胞膜制备有关的一些问题。”学生在阅读了给出的资料后，提出了不少问题：“怎样才能让红细胞发生溶血？”“溶血后的红细胞为什么保持原来形态？”“为什么要进行分离？”“怎样分离？”“溶血后，原有结构是否破坏？”“怎么知道细胞内的物质是否都已经溶出？”“为什么用哺乳动物成熟红细胞？其他细胞行不行？”等等。
2.2.4利用学生的错题设置问题情境。
此方法需要教师平时有意识地收集学生的错题，了解学生的错因。教师可以口述学生的错误观点或将学生的错题通过图片等形式在课堂上呈现出来。实践证明，此方法学生参与积极性很高，很愿意发现同学存在的问题，进而帮助同学解决问题。
3.问题的分析与解决
3.1学生错题实例
一位高三学生做选择题时遇到这样一个选项“用■0只标记水，可证明光合作用释放的氧气全部来自水”。学生认为该选项是正确的，他说：“老师，用■0只标记水，对产生的氧气进行放射性检测，如果有，则说明光合作用产生的氧气来自水，如果没有放射性，不是反过来证明了光合作用产生的氧气是来自二氧化碳，所以这句话没有错啊。”虽然教材有介绍鲁宾和卡门的实验，但这位同学显然没有真正理解科学研究的发现过程与方法，所以对该实验的理解没有到位。
3.2以问促思，引导分析
当学生问我们问题时，我们习惯急着给学生把问题解释清楚，经常忽视引导学生自己分析。既然学生已经把问题说出来了，我们不妨再把问题转移给学生，让他自己分析一下。“若光合作用产生的氧气只来自水，检验结果是有放射性。若光合作用产生的氧气同时来自水和二氧化碳，那么检验结果又如何呢？”学生说：“哦，也会有放射性。”“那么实验应该怎么设计才行？”学生通过思考后，自己提出再设置一组用■O只标记二氧化碳的对比实验。
3.3常用方法
得知光合作用的原料有水和二氧化碳，提出“光合作用释放的氧气到底是来自二氧化碳还是水？”这一问题时，笔者让学生做出假设，当学生提出自己的假设后，再追问学生怎么检验自己的假设。学生会喊出：“通过实验来检验。”教师提出：“怎么设计实验？什么样的实验结果可以支持你的假设呢？有没有其他可能的实验结果？如果实验结果不支持你的假设，又该怎么办？”
如果我们的学生从提出问题→作出假设→检验假设→得出结论这一线索进行积极思维，学生就会逐渐形成解决问题的方法。解决问题的方法除了假设与检验外，还有推理与论证等。例如，推理和论证在《生物膜的流动镶嵌模型》一节就得到很好地体现。
4.对问题教学法的思考
4.1设置情境与培养学生问题意识
4.1.1创设的情境是用来烘托问题的，使问题呼之即出。为了让学生主动提出问题，笔者认为教师需要转变提问方式。比如，从“为什么？”“原因是什么？”到“你想到什么？”“你能提出什么问题？”这就需要我们创设的情境能激发学生积极思维并提出问题。如果我们的学生暂时提不出问题，教师可以引导学生将思维聚集于情境内隐的生物学知识、生物科学方法上。
4.1.2在“问题意识”培养中，教师要特别注意学生的心理倾向，克服胆怯和从众心理，营造和谐、宽松的学习氛围，鼓励学生把发现的问题大胆提出来，并用书面形式呈现在黑板上。不论问题深浅，教师都对学生表示肯定。在鼓励学生质疑后，还要不断训练，帮助学生养成习惯。
4.2问题的分析和解决
问题式教学对教师的主导作用要求不是削弱而是更高了。生物学中不少的“为什么”可以引导学生从两个适应来分析：形态结构与生活环境相适应，形态结构与生理功能相适应。问题的分析与解决过程切勿出现教师一言堂的情形，要注意教师的角色是点拨，即“点”要害，“拨”疑问。解决问题的方法是在师生互动、生生互动中形成的，教师不能仅教给学生明明白白的答案，这才是最有价值的解决问题的策略。
凡此种种，都需要教师学习和提升自身提问技术，反思课堂教学的败笔与亮点以促进教学。“教”是手段，“学”是目的，改变学生学习方式从教师自身改变开始，这样才能实现教师讲得精彩，学生学得精彩。
1.问题教学法
1.1问题教学法含义
问题教学法是以问题设计、问题提出、问题解决为核心的学科教学模式，亦称“问题式教学”。问题式教学能使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习动机和欲望，进而逐渐养成自主学习习惯。
1.2问题教学法一般流程
问题教学法在高中生物课堂教学中的一般流程如下：①问题情境的创设→②问题的提出→③问题的分析与解决→④问题的拓展。其中环节①是教师课前备课工作，②③环节是课堂通过师生互动和生生互动实践的，环节④是学生的课后作业，它可以解决课堂遗留问题，亦能发展学生的创新与实践能力。
2.问题情境的创设
2.1创设问题情境的重要性
一位学者有过一个精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。针对新课程改革理念，结合高中生物教学自身特点，创设问题情境不仅能使学生的求知欲由潜伏状态转入活跃状态，有力调动学生思维的积极性和主动性，还能很好地培养学生发现和提出问题的能力。
2.2问题情境创设的方法或途径
设置问题情境的方法很多，以下是笔者总结的几种实际授课常用到的方法或途径。
2.2.1利用生物学研究史（经典实验）设置问题情境。例如：将光合作用探究历程中的萨克斯的实验过程以纯图片形式逐步展示出来，学生对实验过程中的一些处理产生好奇而提出问题。学生提出“烧杯中的‘某种溶液’是什么溶液？”“为什么要将叶片放在‘某种溶液’中处理？”等问题。生物学的教材中还有多处内容可采用此方法设置问题情境，如生长素的发现史、遗传物质的发现史等。
2.2.2通过实物演示实验设置问题情境。
生物科学是一门实验性科学，在生物教学中可以借助演示实验设置问题情境，该方法设置的情境最真实也更直观。如渗透现象的演示，用赛璐玢扎成袋，袋内装蔗糖溶液，袋口接着玻璃管，将此袋子放入装有清水的烧杯中，为使学生更好地观察实验现象，可在蔗糖溶液中加入少许红墨水。短时间内学生即可观察到明显的实验现象，紧接着学生主动提出“管内液面为什么会升高？”“如何证明蔗糖没有透过半透膜？”等等问题。
2.2.3利用资料设置问题情境。
此方法操作简便，资料来源也较广泛。资料可以是互联网上的相关资料，也可以是教材中的小资料或对教材的创新处理。例如，在人教版《细胞膜——系统的边界》一节，怎样获得细胞膜这一环节，笔者对教材重新处理，创设如下情境：“科学家采用哺乳动物成熟的红细胞作为实验材料。将实验材料特殊处理使红细胞发生溶血现象，一些物质溶出，发生溶血后的红细胞剩下保持原来形态和大小的细胞膜结构（称血影），然后进行分离。根据上述资料，请提出与细胞膜制备有关的一些问题。”学生在阅读了给出的资料后，提出了不少问题：“怎样才能让红细胞发生溶血？”“溶血后的红细胞为什么保持原来形态？”“为什么要进行分离？”“怎样分离？”“溶血后，原有结构是否破坏？”“怎么知道细胞内的物质是否都已经溶出？”“为什么用哺乳动物成熟红细胞？其他细胞行不行？”等等。
2.2.4利用学生的错题设置问题情境。
此方法需要教师平时有意识地收集学生的错题，了解学生的错因。教师可以口述学生的错误观点或将学生的错题通过图片等形式在课堂上呈现出来。实践证明，此方法学生参与积极性很高，很愿意发现同学存在的问题，进而帮助同学解决问题。
3.问题的分析与解决
3.1学生错题实例
一位高三学生做选择题时遇到这样一个选项“用■0只标记水，可证明光合作用释放的氧气全部来自水”。学生认为该选项是正确的，他说：“老师，用■0只标记水，对产生的氧气进行放射性检测，如果有，则说明光合作用产生的氧气来自水，如果没有放射性，不是反过来证明了光合作用产生的氧气是来自二氧化碳，所以这句话没有错啊。”虽然教材有介绍鲁宾和卡门的实验，但这位同学显然没有真正理解科学研究的发现过程与方法，所以对该实验的理解没有到位。
3.2以问促思，引导分析
当学生问我们问题时，我们习惯急着给学生把问题解释清楚，经常忽视引导学生自己分析。既然学生已经把问题说出来了，我们不妨再把问题转移给学生，让他自己分析一下。“若光合作用产生的氧气只来自水，检验结果是有放射性。若光合作用产生的氧气同时来自水和二氧化碳，那么检验结果又如何呢？”学生说：“哦，也会有放射性。”“那么实验应该怎么设计才行？”学生通过思考后，自己提出再设置一组用■O只标记二氧化碳的对比实验。
3.3常用方法
得知光合作用的原料有水和二氧化碳，提出“光合作用释放的氧气到底是来自二氧化碳还是水？”这一问题时，笔者让学生做出假设，当学生提出自己的假设后，再追问学生怎么检验自己的假设。学生会喊出：“通过实验来检验。”教师提出：“怎么设计实验？什么样的实验结果可以支持你的假设呢？有没有其他可能的实验结果？如果实验结果不支持你的假设，又该怎么办？”
如果我们的学生从提出问题→作出假设→检验假设→得出结论这一线索进行积极思维，学生就会逐渐形成解决问题的方法。解决问题的方法除了假设与检验外，还有推理与论证等。例如，推理和论证在《生物膜的流动镶嵌模型》一节就得到很好地体现。
4.对问题教学法的思考
4.1设置情境与培养学生问题意识
4.1.1创设的情境是用来烘托问题的，使问题呼之即出。为了让学生主动提出问题，笔者认为教师需要转变提问方式。比如，从“为什么？”“原因是什么？”到“你想到什么？”“你能提出什么问题？”这就需要我们创设的情境能激发学生积极思维并提出问题。如果我们的学生暂时提不出问题，教师可以引导学生将思维聚集于情境内隐的生物学知识、生物科学方法上。
4.1.2在“问题意识”培养中，教师要特别注意学生的心理倾向，克服胆怯和从众心理，营造和谐、宽松的学习氛围，鼓励学生把发现的问题大胆提出来，并用书面形式呈现在黑板上。不论问题深浅，教师都对学生表示肯定。在鼓励学生质疑后，还要不断训练，帮助学生养成习惯。
4.2问题的分析和解决
问题式教学对教师的主导作用要求不是削弱而是更高了。生物学中不少的“为什么”可以引导学生从两个适应来分析：形态结构与生活环境相适应，形态结构与生理功能相适应。问题的分析与解决过程切勿出现教师一言堂的情形，要注意教师的角色是点拨，即“点”要害，“拨”疑问。解决问题的方法是在师生互动、生生互动中形成的，教师不能仅教给学生明明白白的答案，这才是最有价值的解决问题的策略。
凡此种种，都需要教师学习和提升自身提问技术，反思课堂教学的败笔与亮点以促进教学。“教”是手段，“学”是目的，改变学生学习方式从教师自身改变开始，这样才能实现教师讲得精彩，学生学得精彩。