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[摘要]让“问题”成为初中数学课堂教学的纽带。在实际的教学过程中，教师应给予学生“想问”的氛围，教给学生“问题”的方法，让提“问题”成为学生学习的一种习惯。
[关键词]创设氛围；教给方法；养成习惯
[中图分类号]G623
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2013）20-0074-04
[作者简介]赵海荣（1983—），女，江苏盐城人，本科，江苏省南京市雨花台中学教师，中学一级。
很多年前，听过一个关于中国和以色列两个国家的家长对放学回家的孩子所问的第一句话的故事。中国家长：“今天在学校里乖吗？”以色列家长：“你今天在学校向老师提问题了吗？”今日重读，感触颇多。我国学生普遍缺乏问题意识和质疑精神，因为长期以来的“应试教育”使学生养成了怯于标新立异的从众心理。古往今来，关于“问题”的观点早已有之。古人所说的“学起于思，思源于疑”的提法，深刻地揭示了疑、思、学三者的关系。被誉为“德国教师的教师”的第斯多惠有一句至理名言：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”“我并没有什么特殊的才能，我只不过是喜欢寻根问底追究问题罢了。”这是爱因斯坦对他的卓越创造才能的解释。《数学新课程标准》指出：“数学教学活动应激发学生学习兴趣，调动学习积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生创造性思维；要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法。”很多学生对学习缺乏兴趣，很多学习还不错的孩子也是喜欢等着老师不停地教授，其原因还是因为学生不愿提问、不会提问。而问题是科学研究的起点，是“开启任何一门学科的钥匙”。现代教育理论特别强调问题在学习活动中的重要性，并认为感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），产生学习的根本原因是“问题”。本文就如何在数学教学中让“问题”成为纽带谈一些粗浅的看法。
一、创设“想问”的氛围
“小学生踊跃举手，初中生很少举手，高中生打死也不举手。”从这一现象中我们能够意识到这是一个渐变的过程。在实际的教学中，笔者切身体会到学生刚上初一的时候，课堂上举手的人特别多，甚至是抢着举手。到了初一下半年，由于知识的难度增加，举手的人逐步集中在那几个学习成绩比较突出和反应比较快的学生身上。到了初二就连成绩好的孩子都懒于举手。究其原因，一是有些学困生怕讲错或担心提出的问题非常浅显，会受到指责或嘲笑，这也是缺乏自信心的一种表现，也有学生觉得反正老师会讲，不需要举手回答；二是教师自认为是知识的权威，视知识的传授为唯一目的，教师对学生大胆的发问、经常的质疑不予重视或视为刁难、捣乱、钻牛角尖，并加以批评、训斥甚至讽刺和挖苦，扼杀了学生的问题意识。苏霍姆林斯基说过：“如果教师不想方设法地使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度；而没有情感的脑力劳动就会带来疲倦，没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生的负担。”对于教师来说，课堂教学不仅要教给学生知识，更重要的是应在新教育理念引导下为学生营造自由发展的机会和条件。只有这样，学生才会积极思考，敢于提出各种数学问题，并主动地去探索、去求知，从而不断进行新的尝试。
例如，在进行七年级“字母表示数”这章学习前，笔者给学生设置了这样一个游戏：“请你任意想一个数，把这个数乘2后加8，然后除以4，再减去你原来所想的那个数的一半，我可以知道你的计算结果是2。”反应快的孩子立马通过举例得到这个结论，笔者又问：“你知道其中的诀窍吗？是对所有的数都是这个结果吗？”由于学生知识基础还不够，对这个问题无法解释，笔者就告诉学生：“只要你研究完本章内容，这样的问题将会非常简单。”这样，学生对本章的学习产生了浓厚的兴趣和探究意识。再例如，在讲三角形稳定性时，笔者提问：“为什么射击瞄准时，用手托住枪杆能保持稳定，而能伸缩的铁门要做成平行四边形？”让学生自己去对比思考。这激发了学生针对问题进行思考的学习热情。此外，和谐民主的师生关系，轻松风趣的课堂氛围，能消除学生课堂学习中的紧张感、压抑感和焦虑感，能使学生在轻松、愉快的气氛中展现个性。在和谐民主的气氛中，学生的问题意识可以得到充分发挥和展示，各种奇思异想、独立见解才会层出不穷。而教师是学生学习的指导者、课堂问题的设计者和引导者。教师在进行教学中，必须学会自我培养，不断地拓展和丰富自己，不断增加自己的知识储备。教师不但要有综合性知识，而且要有前沿知识、潜在知识。
二、教给“问题”的方法
从小到大教师都要求学生学会预习，带着问题去上课。由于学生经常以敷衍的态度对待，因此，为了让学生养成预习的习惯，笔者在教学的过程中尝试着将预习设计成问题，让学生通过预习完成，但是没有坚持下去。其原因是问题的设置都是书上的基本概念，比较浅显、死板，学生虽然完成，但只是把它当成任务在书上抄写一遍而已。第二天上课绝大部分孩子还是没有任何疑问和想法地等着教师课堂教学，没有真正打开学生的思维。因此，问题是必需的，但不是提“天是什么颜色”的问题，而应该问“天为什么是蓝色的”“天的蓝色和海水的蓝色一样吗”。也就是说问题的出发点应该是具有方法性和探究性的，应该是有思维密度和思维力度的。这样的提问方式不仅激励着学生去思考，而且指导着学生如何提问。或许教师提出的问题学生目前难以回答，但教师也不一定需要代替学生回答，更应该指导学生通过什么途径去解决，正如古人所言的“授人以鱼”不如“授人以渔”。
我国著名的教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问……智者问得巧，愚者问得笨。”学生起初的提问往往是肤浅的、未经思考的问题，这就需要老师教给学生提问的方法。学生提问是从模仿开始的，所以教师首先要做示范，站在学生的角度去提问题，从而使学生跟着老师从敢提问题到善提问题。
1.可以引导学生在知识的生长点、结合点上找问题 例如在教授“等腰三角形的性质”时，笔者给了学生这样一个问题：“已知一个等腰三角形的一边长是5cm，另一边是7cm，问它的周长是多少？”大多数学生考虑不全，匆匆答出“17cm”。笔者于是问：“你还能提出与之不同的问题吗？”继而有人会问道：“7cm为什么不能做腰？”从而与前面所学的知识“三角形的任意两边之和大于第三边”相联系。
2.可以从课题中找问题
例如“三角形的面积”中，学生从课题中找出了“三角形的面积公式怎样推导？三角形的面积与什么有关系？”“三角形的面积与平行四边形的面积有关系吗？”等问题。
3.可以引导学生从日常生活中的数学现象来提问
例如“直线与圆的位置关系”中，可以让学生想象一下早晨日出时，随着时间的推移，在太阳的运动过程中，太阳与地平线的几种位置关系等。
4.引导学生从解题不同的方法提问
数学习题中的一题多解，可引导学生从不同解法中找出不同的等量关系，也可以从不同解法中找出它们的联系，发散学生的思维。例如，在证明“三角形内角和为180度”时，先提问：“小学时你是用什么方法解决的？”学生很快想到了撕开三个角拼一起得到一个平角。又问：“180°会在哪些图形中出现？”学生想到了平角，想到了平行中的同旁内角互补，从而想到了解决问题的关键就是构造180°的条件。
教师还可以组织学生讨论，哪些问题提得好、有价值，哪些不着边际、没有道理。一开始，学生提的问题可能“多而杂”，浅显幼稚，不得要领，教师要循循善诱，在关键时刻给予指导。教师还要让学生知道，要想问得巧、问得新、问得有价值，必须勤学善思、有创见，认真观察、比较。
以问题为纽带的数学教学，不是教师设计一系列问题组织课堂教学的全过程，更不是留几个问题让学生课后思考，而是让学生带着问题好奇、充满疑问地走进课堂。教师在解答学生问题的过程中，激发学生更多的问题，让老师在学生的问题中“投降”，再共同去寻找问题的答案。这样学生带着问题进教室，带着更多的问题走出教室，就是以问题为纽带的教育。教师并不是以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识，加强问题的深度，探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。
三、让“问题”成为一种习惯
多年的教学中，笔者深刻地体会到在数学教学中应该让学生有想法、问题和观点。想法越多，思维空间越大，收获也一定会更大。学生总是充满好奇和疑问的，他们走进教室的时候，带着满脑子的问题。老师在回答他们的问题的过程中，有意通过情景、故事、疑问、破绽等激发学生更多的问题。老师的回答使学生产生更多的问题。学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。但是，由于学生的个体差异性，并不是所有的学生都乐于提问，教师要帮助学生建立起自信心，提供机会让不同层次的学生都有机会展示，在原有基础上有不同程度的发展，让学生意识到自己质疑水平的提高。比如，为了培养学生的问题意识，笔者为学生准备了一本问题本，要求每位学生每学期至少要问老师一个问题，从一开始的时候学生被要求按照学号顺序轮流来问，到后来学生主动来问；从一开始不知道问什么或者随便问一个到后来问题越来越多；从一开始的问题肤浅而没有创新，到后来的越来越具有价值性。笔者看到了学生们一点一滴的进步，问问题似乎成了他们学习的一部分，成为一种习惯，从而成了数学教学的纽带。学生的每一个问题都在问题本中记载着，学生有了自己班级特色的数学问题本，每个人也可以欣赏到别人的提问，互相学习。此外，笔者还让学生、家长和教师共同参与评价，以承认和尊重学生的个性为前提，开始以鼓励评价为主，随着学生质疑能力的发展，对学生的评价要求也不断提高，努力使学生能提出一个个高质量、有创意的问题。因此，许多学生尝到了问问题的好处，数学学习能力得到了很大的提高，对数学学习也越来越有兴趣，越来越有自信。
总之，学贵在问，学源于问，“学”和“问”总是紧密相连的。“学问、学问，要学要问；不学不问，不成学问；只学不问，也难成学问。”同时，学生问题能力的培养和提高，犹如滴水穿石，非一日之功。只有教师都来保护学生的问题意识，注重培养学生提问题的能力，一株株蕴含创新精神的幼苗才能长成参天大树，教育才能造就出更多的适应时代发展需要的具有创新精神的人才。
参考文献：
[1]黄海勇.生态理念下的课堂组织[J].人民教育，2009（15-16）：34-35.
[2]郜舒竹.都是“必须”惹的祸——谈数学教学中的“提问”[J].人民教育（13-14）：70-71.
[3]周建华.“数学交流”教学的课堂文化[J].数学教学，2001（6）：4-7.
[4]傅玉波.让“问题”成为数学教学的“纽带”[J].少年智力开发报，2011（26）.
[关键词]创设氛围；教给方法；养成习惯
[中图分类号]G623
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2013）20-0074-04
[作者简介]赵海荣（1983—），女，江苏盐城人，本科，江苏省南京市雨花台中学教师，中学一级。
很多年前，听过一个关于中国和以色列两个国家的家长对放学回家的孩子所问的第一句话的故事。中国家长：“今天在学校里乖吗？”以色列家长：“你今天在学校向老师提问题了吗？”今日重读，感触颇多。我国学生普遍缺乏问题意识和质疑精神，因为长期以来的“应试教育”使学生养成了怯于标新立异的从众心理。古往今来，关于“问题”的观点早已有之。古人所说的“学起于思，思源于疑”的提法，深刻地揭示了疑、思、学三者的关系。被誉为“德国教师的教师”的第斯多惠有一句至理名言：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”“我并没有什么特殊的才能，我只不过是喜欢寻根问底追究问题罢了。”这是爱因斯坦对他的卓越创造才能的解释。《数学新课程标准》指出：“数学教学活动应激发学生学习兴趣，调动学习积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生创造性思维；要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法。”很多学生对学习缺乏兴趣，很多学习还不错的孩子也是喜欢等着老师不停地教授，其原因还是因为学生不愿提问、不会提问。而问题是科学研究的起点，是“开启任何一门学科的钥匙”。现代教育理论特别强调问题在学习活动中的重要性，并认为感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），产生学习的根本原因是“问题”。本文就如何在数学教学中让“问题”成为纽带谈一些粗浅的看法。
一、创设“想问”的氛围
“小学生踊跃举手，初中生很少举手，高中生打死也不举手。”从这一现象中我们能够意识到这是一个渐变的过程。在实际的教学中，笔者切身体会到学生刚上初一的时候，课堂上举手的人特别多，甚至是抢着举手。到了初一下半年，由于知识的难度增加，举手的人逐步集中在那几个学习成绩比较突出和反应比较快的学生身上。到了初二就连成绩好的孩子都懒于举手。究其原因，一是有些学困生怕讲错或担心提出的问题非常浅显，会受到指责或嘲笑，这也是缺乏自信心的一种表现，也有学生觉得反正老师会讲，不需要举手回答；二是教师自认为是知识的权威，视知识的传授为唯一目的，教师对学生大胆的发问、经常的质疑不予重视或视为刁难、捣乱、钻牛角尖，并加以批评、训斥甚至讽刺和挖苦，扼杀了学生的问题意识。苏霍姆林斯基说过：“如果教师不想方设法地使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度；而没有情感的脑力劳动就会带来疲倦，没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生的负担。”对于教师来说，课堂教学不仅要教给学生知识，更重要的是应在新教育理念引导下为学生营造自由发展的机会和条件。只有这样，学生才会积极思考，敢于提出各种数学问题，并主动地去探索、去求知，从而不断进行新的尝试。
例如，在进行七年级“字母表示数”这章学习前，笔者给学生设置了这样一个游戏：“请你任意想一个数，把这个数乘2后加8，然后除以4，再减去你原来所想的那个数的一半，我可以知道你的计算结果是2。”反应快的孩子立马通过举例得到这个结论，笔者又问：“你知道其中的诀窍吗？是对所有的数都是这个结果吗？”由于学生知识基础还不够，对这个问题无法解释，笔者就告诉学生：“只要你研究完本章内容，这样的问题将会非常简单。”这样，学生对本章的学习产生了浓厚的兴趣和探究意识。再例如，在讲三角形稳定性时，笔者提问：“为什么射击瞄准时，用手托住枪杆能保持稳定，而能伸缩的铁门要做成平行四边形？”让学生自己去对比思考。这激发了学生针对问题进行思考的学习热情。此外，和谐民主的师生关系，轻松风趣的课堂氛围，能消除学生课堂学习中的紧张感、压抑感和焦虑感，能使学生在轻松、愉快的气氛中展现个性。在和谐民主的气氛中，学生的问题意识可以得到充分发挥和展示，各种奇思异想、独立见解才会层出不穷。而教师是学生学习的指导者、课堂问题的设计者和引导者。教师在进行教学中，必须学会自我培养，不断地拓展和丰富自己，不断增加自己的知识储备。教师不但要有综合性知识，而且要有前沿知识、潜在知识。
二、教给“问题”的方法
从小到大教师都要求学生学会预习，带着问题去上课。由于学生经常以敷衍的态度对待，因此，为了让学生养成预习的习惯，笔者在教学的过程中尝试着将预习设计成问题，让学生通过预习完成，但是没有坚持下去。其原因是问题的设置都是书上的基本概念，比较浅显、死板，学生虽然完成，但只是把它当成任务在书上抄写一遍而已。第二天上课绝大部分孩子还是没有任何疑问和想法地等着教师课堂教学，没有真正打开学生的思维。因此，问题是必需的，但不是提“天是什么颜色”的问题，而应该问“天为什么是蓝色的”“天的蓝色和海水的蓝色一样吗”。也就是说问题的出发点应该是具有方法性和探究性的，应该是有思维密度和思维力度的。这样的提问方式不仅激励着学生去思考，而且指导着学生如何提问。或许教师提出的问题学生目前难以回答，但教师也不一定需要代替学生回答，更应该指导学生通过什么途径去解决，正如古人所言的“授人以鱼”不如“授人以渔”。
我国著名的教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问……智者问得巧，愚者问得笨。”学生起初的提问往往是肤浅的、未经思考的问题，这就需要老师教给学生提问的方法。学生提问是从模仿开始的，所以教师首先要做示范，站在学生的角度去提问题，从而使学生跟着老师从敢提问题到善提问题。
1.可以引导学生在知识的生长点、结合点上找问题 例如在教授“等腰三角形的性质”时，笔者给了学生这样一个问题：“已知一个等腰三角形的一边长是5cm，另一边是7cm，问它的周长是多少？”大多数学生考虑不全，匆匆答出“17cm”。笔者于是问：“你还能提出与之不同的问题吗？”继而有人会问道：“7cm为什么不能做腰？”从而与前面所学的知识“三角形的任意两边之和大于第三边”相联系。
2.可以从课题中找问题
例如“三角形的面积”中，学生从课题中找出了“三角形的面积公式怎样推导？三角形的面积与什么有关系？”“三角形的面积与平行四边形的面积有关系吗？”等问题。
3.可以引导学生从日常生活中的数学现象来提问
例如“直线与圆的位置关系”中，可以让学生想象一下早晨日出时，随着时间的推移，在太阳的运动过程中，太阳与地平线的几种位置关系等。
4.引导学生从解题不同的方法提问
数学习题中的一题多解，可引导学生从不同解法中找出不同的等量关系，也可以从不同解法中找出它们的联系，发散学生的思维。例如，在证明“三角形内角和为180度”时，先提问：“小学时你是用什么方法解决的？”学生很快想到了撕开三个角拼一起得到一个平角。又问：“180°会在哪些图形中出现？”学生想到了平角，想到了平行中的同旁内角互补，从而想到了解决问题的关键就是构造180°的条件。
教师还可以组织学生讨论，哪些问题提得好、有价值，哪些不着边际、没有道理。一开始，学生提的问题可能“多而杂”，浅显幼稚，不得要领，教师要循循善诱，在关键时刻给予指导。教师还要让学生知道，要想问得巧、问得新、问得有价值，必须勤学善思、有创见，认真观察、比较。
以问题为纽带的数学教学，不是教师设计一系列问题组织课堂教学的全过程，更不是留几个问题让学生课后思考，而是让学生带着问题好奇、充满疑问地走进课堂。教师在解答学生问题的过程中，激发学生更多的问题，让老师在学生的问题中“投降”，再共同去寻找问题的答案。这样学生带着问题进教室，带着更多的问题走出教室，就是以问题为纽带的教育。教师并不是以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识，加强问题的深度，探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。
三、让“问题”成为一种习惯
多年的教学中，笔者深刻地体会到在数学教学中应该让学生有想法、问题和观点。想法越多，思维空间越大，收获也一定会更大。学生总是充满好奇和疑问的，他们走进教室的时候，带着满脑子的问题。老师在回答他们的问题的过程中，有意通过情景、故事、疑问、破绽等激发学生更多的问题。老师的回答使学生产生更多的问题。学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。但是，由于学生的个体差异性，并不是所有的学生都乐于提问，教师要帮助学生建立起自信心，提供机会让不同层次的学生都有机会展示，在原有基础上有不同程度的发展，让学生意识到自己质疑水平的提高。比如，为了培养学生的问题意识，笔者为学生准备了一本问题本，要求每位学生每学期至少要问老师一个问题，从一开始的时候学生被要求按照学号顺序轮流来问，到后来学生主动来问；从一开始不知道问什么或者随便问一个到后来问题越来越多；从一开始的问题肤浅而没有创新，到后来的越来越具有价值性。笔者看到了学生们一点一滴的进步，问问题似乎成了他们学习的一部分，成为一种习惯，从而成了数学教学的纽带。学生的每一个问题都在问题本中记载着，学生有了自己班级特色的数学问题本，每个人也可以欣赏到别人的提问，互相学习。此外，笔者还让学生、家长和教师共同参与评价，以承认和尊重学生的个性为前提，开始以鼓励评价为主，随着学生质疑能力的发展，对学生的评价要求也不断提高，努力使学生能提出一个个高质量、有创意的问题。因此，许多学生尝到了问问题的好处，数学学习能力得到了很大的提高，对数学学习也越来越有兴趣，越来越有自信。
总之，学贵在问，学源于问，“学”和“问”总是紧密相连的。“学问、学问，要学要问；不学不问，不成学问；只学不问，也难成学问。”同时，学生问题能力的培养和提高，犹如滴水穿石，非一日之功。只有教师都来保护学生的问题意识，注重培养学生提问题的能力，一株株蕴含创新精神的幼苗才能长成参天大树，教育才能造就出更多的适应时代发展需要的具有创新精神的人才。
参考文献：
[1]黄海勇.生态理念下的课堂组织[J].人民教育，2009（15-16）：34-35.
[2]郜舒竹.都是“必须”惹的祸——谈数学教学中的“提问”[J].人民教育（13-14）：70-71.
[3]周建华.“数学交流”教学的课堂文化[J].数学教学，2001（6）：4-7.
[4]傅玉波.让“问题”成为数学教学的“纽带”[J].少年智力开发报，2011（26）.