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（鹤壁市淇滨区福源小学 河南 鹤壁 458000）
河南省基础教育教学研究项目 课题名称《自改、互改式作文评改方式的研究与应用》
立项编号：JCJY130206054
很多小学生的习作水平不高，提起作文就头痛。而作文教学，也成了语文教学的一大难题。尤其是作文批改，最令语文教师头疼。长期以来，作文批改存在着繁重而少功的现象，教师辛辛苦苦地批改，学生往往只看分数，并没有真正体会教师批改的意图，发自内心的去提高自己的写作水平。作文，成了“只有老师看，写给老师看”的作业。
《新课程标准》中关于写作知识的教学实施建议里明确指出：写作知识的教学力求精要有用，应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在实践中学会写作，重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。所以，从某种程度上来说，我们传统的作文批改，老师呕心沥血、精批细改，却是舍本逐末，并不利于学生写作水平的提高。
既然精批细改对学生作用不大，让老师疲惫不堪，是什么在阻碍着作文批改方式的改革呢？我认为——固有模式！不这样做，家长会质疑老师的教学态度，更通不过学校定下的规章条例！以我所在的小学为例，中高年级每学期18周要求16篇习作，如遇活动占用了作文课，老师找时间另行补上。对老师的眉批、旁批、总批……优美句子与待修改句子使用哪种曲线分别标注……使用什么符号和方式给学生修改病句都有着细细的规定。每月的例行检查中，作文本上红色批注就是该老师的“功德簿”，学校和家长希冀的就是“万里江山一片红”。面对如此“红流”、即使有些个人想法，也不得不随流逐波。
针对这种现况，在区教研员李老师的带领下，我们谋求着改变：
1. 依托教育理论，寻求改革的依据 《课标》明确指出：学生要“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。乐于相互展示和评价写作成果。”并对不同年级提出了不同的修改要求。可见，放手让学生修改自己的作文，提高其修改能力，符合课程标准的要求。
学生方面，叶圣陶明确指出“改”与“作”的关系，“修改作文的权利首先属于作者本人。”这体现了作文教学的改革精神，是以学生为主体的教育思想的表现。所以以往作文评改中只注重教师的单向评价，而忽略了学生自己的评价这种方式是有失偏颇的。学生才是习作的主人，在学习中发挥着主体的作用。
因此，改革教师单向的批改模式，放手让学生自己改作文，是使学生从有兴趣评改他人文章进入到自我修正提高的有效手段，这符合相关的教育理论。
2. 创新评改方式，打造高效作文课堂 我们在广泛参考现有模式、学习借鉴各地课改经验的基础上，以课题组的方式推进这一活动，为高效作文评改模式的探索，提供了合理规划和制度保障。两年的探索与实践，《小学语文自改互改式作文批改》课题取得了良好成效。
具体环节如下：
（1）学生写完习作后，首先自我修改。自我修改从以下五个方面着手。①书写是否规范，整洁；②标点符号运用是否合理，有无错别字；③段落格式是否正确；④语句是否通顺连贯；⑤内容是否符合题意。指导学生用十分钟左右时间，按以上五点要求，采用朗读法自改一遍。之所以要求朗读，是因为在默读时速度往往较快，又加上文章是自己写的，对里面的内容比较熟悉，错的地方不易发现。而朗读的速度相对较慢，要读出字音就须看清字形，因此就能更好地发现一些错误，如语病、漏字、添字、错别字等。
（2）范文点评。老师抽取学生习作中具有典型特征的文章，使用电教设备投影仪，提示评改事项，进行全班共赏。坚持以学生为主体，让学生发言评改；教师为主导，在学生评论的基础上相机指导。
（3）交换互改。同课题组成员在不同年级和班级尝试了多种分小组合作方式，例如优差生搭配互改，让优生帮助差生找出优点，带动差生学会自改习作和互改习作。也可以根据习作的不同内容确定交换对象。交换的对象可能是同桌，也可能是小组内的，还可能是找学生自己喜欢的同学，因时、因地、因材而行，务实为先，不拘与法。在互改时除按自改的方法进行修改外，要求学生注意对方选材是否真实，有没有按习作训练要求作文。采用的表达方式能否突出主题，语言是否精练、生动（注：根据作文主题与内容的不同，有着不尽相同具体要求）。在互相修改的过程中可以讨论、辩论，阐明自己的见解，提出修改意见。
和同学交换作文，是学生喜欢的一种形式，因为学生对同龄人的作文具有一种好奇心，都想了解对方的作文写得怎样。所以交换互改法往往能产生较好的修改效果，学生用一个“旁观者”的眼光审视别人的作文，避免了“身在庐山不识真面目”的局限。学生在交流过程中，取长补短，便于更好地修改自己的作文。
（4）赏析优秀习作。这个过程是学生最享受的时候，各组评选、推荐出的优秀作文由作者本人登台朗读。朗读结束，在教师的指导下，学生互动评价。这个过程优秀作文无疑发挥着示范引领的作用，学生从优秀作文中汲取了成功的经验，渐渐激发起了自改作文的愿望。
（5）再次修改，总结收获。引导学生把在互改中收集到的信息整合后对自己的习作再次修改，同时对其他同学在习作中出现的问题总结成文，使其成为自己收获的一部分，避免今后出现同样问题。
（6）教师再批，关注成果。教师通过这次批改可以全面了解学生的习作情况，了解学生具体的自改及互改的相关信息。而在实施批改过程中，只需突出重点，有针对性，不求面面俱到。做到短时高效，事半功倍。除了用合理的分数评价外，也可以运用书面的、评语式的或者用学生喜欢的符号奖励式的进行评价。
通过两年探索与推行，学生修改作文基本形成了在“落笔”之前勤于思考，“成文”之后反复推敲的好习惯，写作水平有了很大提高。因此，放手让学生自改作文，培养学生修改作文的能力，是我们高效作文课堂的需要，更是小学语文教学改革的需要。
河南省基础教育教学研究项目 课题名称《自改、互改式作文评改方式的研究与应用》
立项编号：JCJY130206054
很多小学生的习作水平不高，提起作文就头痛。而作文教学，也成了语文教学的一大难题。尤其是作文批改，最令语文教师头疼。长期以来，作文批改存在着繁重而少功的现象，教师辛辛苦苦地批改，学生往往只看分数，并没有真正体会教师批改的意图，发自内心的去提高自己的写作水平。作文，成了“只有老师看，写给老师看”的作业。
《新课程标准》中关于写作知识的教学实施建议里明确指出：写作知识的教学力求精要有用，应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在实践中学会写作，重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。所以，从某种程度上来说，我们传统的作文批改，老师呕心沥血、精批细改，却是舍本逐末，并不利于学生写作水平的提高。
既然精批细改对学生作用不大，让老师疲惫不堪，是什么在阻碍着作文批改方式的改革呢？我认为——固有模式！不这样做，家长会质疑老师的教学态度，更通不过学校定下的规章条例！以我所在的小学为例，中高年级每学期18周要求16篇习作，如遇活动占用了作文课，老师找时间另行补上。对老师的眉批、旁批、总批……优美句子与待修改句子使用哪种曲线分别标注……使用什么符号和方式给学生修改病句都有着细细的规定。每月的例行检查中，作文本上红色批注就是该老师的“功德簿”，学校和家长希冀的就是“万里江山一片红”。面对如此“红流”、即使有些个人想法，也不得不随流逐波。
针对这种现况，在区教研员李老师的带领下，我们谋求着改变：
1. 依托教育理论，寻求改革的依据 《课标》明确指出：学生要“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。乐于相互展示和评价写作成果。”并对不同年级提出了不同的修改要求。可见，放手让学生修改自己的作文，提高其修改能力，符合课程标准的要求。
学生方面，叶圣陶明确指出“改”与“作”的关系，“修改作文的权利首先属于作者本人。”这体现了作文教学的改革精神，是以学生为主体的教育思想的表现。所以以往作文评改中只注重教师的单向评价，而忽略了学生自己的评价这种方式是有失偏颇的。学生才是习作的主人，在学习中发挥着主体的作用。
因此，改革教师单向的批改模式，放手让学生自己改作文，是使学生从有兴趣评改他人文章进入到自我修正提高的有效手段，这符合相关的教育理论。
2. 创新评改方式，打造高效作文课堂 我们在广泛参考现有模式、学习借鉴各地课改经验的基础上，以课题组的方式推进这一活动，为高效作文评改模式的探索，提供了合理规划和制度保障。两年的探索与实践，《小学语文自改互改式作文批改》课题取得了良好成效。
具体环节如下：
（1）学生写完习作后，首先自我修改。自我修改从以下五个方面着手。①书写是否规范，整洁；②标点符号运用是否合理，有无错别字；③段落格式是否正确；④语句是否通顺连贯；⑤内容是否符合题意。指导学生用十分钟左右时间，按以上五点要求，采用朗读法自改一遍。之所以要求朗读，是因为在默读时速度往往较快，又加上文章是自己写的，对里面的内容比较熟悉，错的地方不易发现。而朗读的速度相对较慢，要读出字音就须看清字形，因此就能更好地发现一些错误，如语病、漏字、添字、错别字等。
（2）范文点评。老师抽取学生习作中具有典型特征的文章，使用电教设备投影仪，提示评改事项，进行全班共赏。坚持以学生为主体，让学生发言评改；教师为主导，在学生评论的基础上相机指导。
（3）交换互改。同课题组成员在不同年级和班级尝试了多种分小组合作方式，例如优差生搭配互改，让优生帮助差生找出优点，带动差生学会自改习作和互改习作。也可以根据习作的不同内容确定交换对象。交换的对象可能是同桌，也可能是小组内的，还可能是找学生自己喜欢的同学，因时、因地、因材而行，务实为先，不拘与法。在互改时除按自改的方法进行修改外，要求学生注意对方选材是否真实，有没有按习作训练要求作文。采用的表达方式能否突出主题，语言是否精练、生动（注：根据作文主题与内容的不同，有着不尽相同具体要求）。在互相修改的过程中可以讨论、辩论，阐明自己的见解，提出修改意见。
和同学交换作文，是学生喜欢的一种形式，因为学生对同龄人的作文具有一种好奇心，都想了解对方的作文写得怎样。所以交换互改法往往能产生较好的修改效果，学生用一个“旁观者”的眼光审视别人的作文，避免了“身在庐山不识真面目”的局限。学生在交流过程中，取长补短，便于更好地修改自己的作文。
（4）赏析优秀习作。这个过程是学生最享受的时候，各组评选、推荐出的优秀作文由作者本人登台朗读。朗读结束，在教师的指导下，学生互动评价。这个过程优秀作文无疑发挥着示范引领的作用，学生从优秀作文中汲取了成功的经验，渐渐激发起了自改作文的愿望。
（5）再次修改，总结收获。引导学生把在互改中收集到的信息整合后对自己的习作再次修改，同时对其他同学在习作中出现的问题总结成文，使其成为自己收获的一部分，避免今后出现同样问题。
（6）教师再批，关注成果。教师通过这次批改可以全面了解学生的习作情况，了解学生具体的自改及互改的相关信息。而在实施批改过程中，只需突出重点，有针对性，不求面面俱到。做到短时高效，事半功倍。除了用合理的分数评价外，也可以运用书面的、评语式的或者用学生喜欢的符号奖励式的进行评价。
通过两年探索与推行，学生修改作文基本形成了在“落笔”之前勤于思考，“成文”之后反复推敲的好习惯，写作水平有了很大提高。因此，放手让学生自改作文，培养学生修改作文的能力，是我们高效作文课堂的需要，更是小学语文教学改革的需要。