当前，课程理论界的争论还在继续着，双方针锋相对，各抒己见，意见主要集中于课程改革的共性，也涉及学科课程的个性，这自然引起我们的警觉，引发我们的思考。语文课改实验历时多年，课改成绩有目共睹，课改方向不应怀疑。通过课改，使我们明确了课程目标，更新了课程理念，提升了课改意识，激发了广大师生的课改热情。随着课改的深入发展，一大批教坛新锐崭露头角，长期存在的教师队伍中的“断层”，有所修复。课改还催生了新的“课程标准”。特别要指出的是，通过课改，学生思维更趋活跃，综合运用知识的意识和能力有所增强，人际交往能力有所提高，表达能力，尤其是口头表达普遍得到加强。
　　然而，也存在一些由认识上的模糊导致实践中迷茫的问题。下面仅就语文教学中的几个问题，谈谈我的看法。
　　一、 关于学生主体
　　当前，发挥学生的主体作用成了教学活动中最时尚的用语。其实，人的主体性原是一个哲学概念，即所谓主体、客体及其中介。人的主体作用即人的主观能动作用。在教学活动中，学生主体是教学活动中的主体，是特定双边活动中的主体，不要脱离特定的语境去抽象地、孤立地论述学生主体。当前的教学活动主体缺失、主体错位的现象并不少见。所以要特别强调充分发挥学生的主体作用。同时也存在着“假主体”现象，常常用课堂上表面的活跃掩盖教学的真相，让一些眼花缭乱的“非语文现象”填充我们的课堂，在延伸、拓展的口号下的“过度发挥”，让学生“如坠五里雾中”。
　　我们提倡“以学为教”，强调教学要从学生实际出发，针对学生实际，落实各项要求，讲求实际效果。同时，也要提倡“以教导学”，即充分发挥教师在教学活动中的引导、组织作用。教学作为一个活动，需要教师进行组织，活动的过程，需要教师引导。要求教师具有很强的教学调控能力，即在教学过程中，有分有合，分合适宜；有放有收，收放自如；有动有静，动静得当；有快有慢，快慢适中，表现出有节奏的韵致。
　　二、 关于语言训练
　　语文教学旨在提高学生的语文素养，包括语文知识、能力、兴趣、方法、习惯、情感、态度、行为等等，因而是综合性的。素养的形成，决非一日之功，需要长期培养。因此语文教学要强调“形象感染，情感熏陶，精神陶冶”。但无论是形象、情感或是精神，其基础是知识和能力，是学生在获取知识、培养能力的过程中进行熏陶、感染、浸润、同化的，所以语文课不能称之为“语言文字训练课”。过分强调训练，把训练覆盖在语文课的方方面面，有可能将语文学习变成纯技能的训练，从而使语文课再次坠入“32具主义”的泥潭。前几年，某些地方提出“课本习题化”的口号，教材变成了习题簿，教学变成了“做练习”，教学目标全是“应付考试”，这种状况，令人忧虑。语文教学应充分体现“工具性和人文性相统一”的基本特点。应营造人文氛围，体现人文关怀，目中有人，语中有情，以人为本，以情动人。
　　由于语文教学的主要目的是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，语文课上的主要活动是学生的言语实践活动，所以训练也是必要的。字，要一笔一画地写，一遍一遍地写好，需要训练；书，要一句一句地读，一遍一遍地读好，也要训练；说话，要一句一句地说；文章，要一句一句地写，都要扎扎实实地训练。一遍不行，三遍、五遍，反复多遍，自然熟能生巧。诚然，训练不是单调的重复，机械的反复，练有目的，目的要明确；练有要求，要求要严格；练有方法，方法要得当；练有效果，效果要落实。
　　三、 关于语文和生活
　　所谓“语文的外延和生活的外延相等”，这是从大语文观的角度来讲的，表明语文和生活密不可分的联系。其实，语文的外延永远小于生活的外延，也就是说，语文不可能反映生活的全部。语文应尽可能去反映生活、表达生活、探究生活、干预生活，但不能还原生活。不能让语文生活化，更不能把生活的原型原封不动地引入课堂，不能用零碎的粗糙的儿童生活经验代替前人总结出来的间接知识--反映人类文明成果的教材。教学反映社会生活，联系儿童生活，但不可能照搬儿童生活，不能用儿童生活的普遍性取代教学生活的特殊性。从近代教育史看，杜威主张“教育即生活”，陶行知倒过来讲“生活即教育”，他们所说的生活，其实是“生活经验的改造”和“生活经验的提炼”。
　　关于“回歸生活世界”的说法，是舶来品。在当代西方哲学界，不少哲学家都不约而同地聚焦生活世界，提出了许多关于生活世界的构想和批判理论。胡塞尔认为回归生活世界，就是把那些“只是事实的人”拯救出来，让他们找回属于人的生活。哈贝马斯认为，哲学的生活世界的转向，在于把人从物化的危机中解放出来。总之，回归生活就要给处于危机之中的人类寻找一个宁静的家园，从理念世界中的抽象的人走向现实生活中的具体的人。应该说，这些思想对语文教学都有一定的借鉴意义。但如果我们不对这些哲学话语进行教育学式的转换，就可能被引入复杂概念的莽莽丛林之中。
　　四、 关于认知和感悟
　　一般来说，感悟是认知的一种形式。和一般认知过程不同的是，感悟是跳跃的、非逻辑的、爆发式的，感悟的结果常常是默会的知识。学生在感性的积淀中，由于某种灵感的点醒，悟性的接通，对课文中的某词、某句、某段，从“若有所思”到“恍然大悟”。在课堂上常看到学生情不自禁地说道：“啊！我明白了”，说明学生进入了感悟状态。有所感，方有所悟，感知的东西越多，悟的可能性越大。当前，在语文教学中，普遍存在感知不充分的现象。学生读了书，并未将课文所表达的形象、意象、情境、意境在头脑里“活”起来，没有足够的时间“过电影”，更没有让学生静下来涵泳品味，感知课文的匆忙，导致抽象概括的突兀，也失去了“感悟”的最佳时段。感悟之后必有所表，很可能是“意到而辞不达”，难以言表，也可能因为一时找不着相应的词语，使表达含糊不清，这些都是正常的现象。教师要不失时机地引导学生尽可能地将内在的感悟外显为语言文字（口头或书面），这就是言语活动，也就是学习表达。此外，由感到悟，一般来说是认知的“飞跃”，也可能是由“此感”到“彼感”的原地打转，在感性认识的圈子里徘徊。严格地说，这不是“悟”，只是感性形式的变换而已，所以教师要善于引领学生越过这个“坎”而达到“悟”。当学生处于“愤”“悱”状态时，教师略加指点，学生便会“柳暗花明”。需要强调的是，在语文教学中，学生主要经历由感知到思维，由具体到抽象的认知过程。 　　五、 关于体会、体验
　　体者，身体力行，是自个儿的、亲历的、别人无法代替的。因而体会、体验是自主的体会和体验。同时，体会、体验又是个体的、个性化的，不可能有一个统一的、共通的体会和体验，正是学生千差万别，各自不同的体会和体验体现了语文教学的多样性和丰富性。语文教学中，学生的体会主要是运用表象（也运用概念、掺和情感）达到心领神会；体验主要运用情感（也运用表象和概念）达到涵泳体悟。前者主要是思维的过程，后者主要是情感的过程。语文教学中需要学生体会、体验的东西很多。例如，“体会这一段的意思”“体验。主人公的悲惨遭遇”“体会作者的思想感情”“体验主人公当时所处的情境”等等。存在的问题是，如何检验学生体会、体验的效果，如何避免学生体会、体验的“虚化”现象，让体会、体验落到实处。课堂上，有的教师也让学生交流各自的体会和体验，但引导不得法，要求不明确，常常存在着“千篇一律”“众口一词”的现象。我想，在语文教学中，只是让学生停留在体会和体验的层面上。只不过是“读懂”课文而已，或者说，只不过达到了“准理解”的水平。语文教学还应让学生把体会、体验的东西外化为语言文字，这就是认识、情感向口头语言、书面语言的转化，也是内容向形式的延伸，理解向表达的转化，这就是学习语言，发展语言，有利于提高学生的语文综合素养。
　　当前语文教学中“体会作者的思想感情”并未落实，有的“虚晃一枪”，有的干脆取消，这是不足取的。此外，课标在高年段要求学生“揣摩文章的思路”，也形同虚设。文章的思路，即作者写作这篇文章的思维路径，如何开头，如何过渡，如何承上启下，如何结尾，如何前后呼应，作者又是怎样按情节发展的逻辑步步展开、层层推进的，都需要学生去“揣摩”。这里并不要求给学生灌输“章法术语”和“写作概念”，但需要在教師指引下理清文章的逻辑层次，了解文章的段落结构，学习作者的表达方法。过去，我们每课必分段，还要机械地抄写段落大意，十分繁琐，效果也不佳。现在我们置“段落层次”于不顾，似乎有因噎废食之嫌。我们不提倡每课必分段，必写段落大意，但是有的课文如果有利于培养学生的逻辑思维能力，要求学生自主尝试，划分段落层次，且允许各不相同，这样做有利于读写结合，有助于读的能力向写的能力的转化，对于提高学生的语文能力是有益的。
　　语文课程改革中，需要研究的问题还很多，本文仅就以上的五点谈谈个人的看法。认识源于实践，我们对许多问题的认识是迷茫的。随着课改向纵深发展，迷茫中若有所思，后来又略有所悟。因此，本文应是我在困惑之后的反思，认识是否正确，还需要在实践中接受检验，需要教育界的同仁们悉心指正。心有所感，发之笔端，抛砖引玉而已。