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【摘要】古人云：“师者，所以传道，授业，解惑也.”的确，传授道理，教授学业，解答疑难，是教师的天职.在我国推行素质教育的今天，作为数学教师应如何发展学生思维能力、培养学生创新能力、提高学生素质，已成为广大数学教师共同探讨、共同研究、亟待解决的问题.
【关键词】启发，解答，创新
课堂教学是学生获取知识的主渠道，也是培养学生创新能力的主渠道.而今却艰难地支撑着目前学校教育这样的局面：“师生在校的生存方式在不同程度上都呈现了被规定的特征，他们面向过去、面向人类已知的领域.而不是面向未来、面向需要发明和创造、探索的领域.”传统的课堂教学，教师把知识传授作为最重要的目标，严重压抑了学生的主动性，直接导致学生仅能掌握教师传授的现成知识，学习缺乏创造性地思考，不会创造性地运用知识、发现问题和解决问题.
然而启发式教学作为教学实践中一个古老而新颖的课题则认为：学生是学习和发展的主体，一切教学活动都必须为学生服务，必须以调动学生的积极性主动性、创造性为出发点，引导学生主动探索，积极思维，通过自己的活動达到生动活泼而富有创造性的发展.当然课堂教学的改造与提升，其本身也是一种艰难的探索，研究的视角是多元化的，这里笔者仅从启发式教学这个视点来探究如何让课堂教学富于创造.
一、让课堂富于创造的几种教学结合形式
（一）学生自己发现问题与教师创设问题情境相结合
创造教育认为，问题在某种意义上比知识重要.问题既是教学的起点和主线，也是教学的终点.心理学家鲁宾斯坦认为：“思维常是开始于疑问或者问题，开始于惊奇或者疑惑，开始于矛盾.”“创设问题情境”是激发学生创造性思维的一种有效方法.课堂教学中教师要根据教学内容结合学生实际，提出一些富有启发性的问题，让学生面临问题情境，自己去发现问题，深入探讨，敢于创新.
课堂教学中，教师创设的问题情境固然可以激发学生的思维，但由于学生的知识基础、思维发展水平等参差不齐，有时某种“情境”对某些学生是适宜的刺激，而对另一些学生则可能是“阈下”刺激，因此，培养学生自己发现问题的能力尤为重要.在现实情境中，解决问题的第一步，往往也是最困难的一步，便是发现问题.发现问题需要学生能够通过事物的表面，排除无关信息，发觉出影响适应或创造的障碍.教师激励学生主动发现问题，使他们的观察更加敏锐，判断愈加迅捷准确，增强自己解决问题的欲望和信心，培养进一步探索问题的能力.
启发式教学所倡导和培养的学生探索创新能力，从某方面讲，恰是学生主动发现问题和教师创设问题情境的结合，是二者相互作用中所产生的“教学效应”.它鼓励学生大胆地设想，积极主动地思考，敢于“异想天开”，敢于挑战书本和现成的答案，善于自己发现问题，探索问题，把问题融于“情境”之中，在情境中发现问题，寻找解决问题的创新方法.
（二）教师点拨与学生解决问题相结合
教学主要应让学生“学”.探索创新水平的启发式教学，尤其重视让学生自己通过独立思考分析来解决问题.启发式教学强调教师的主导作用，始终把学生置于学习的主体地位上，也就是要求教师的主导作用在“引导”上下功夫，施教主动，贵在引导，妙在开窍.教师的点拨要立足于使学生在有迫切要求的心理状态下自己思考，自己理解，自己消化，自己吸收，从而达到“自奋其力，自致其知”.
在课堂教学中，问题的解决强调发挥学生的主动性和创造性.传统教育中，教师总是询问学生多，注入式灌输多，学生处于被动地位.启发式教学则鼓励学生与教师、学生与学生之间的对话.教育者必须营造一个相对宽松的环境条件.从时间上，学生要有自己能支配、能独立思考的时间，从活动安排上，学生要有内容的自决权，从解决问题的方式方法上，学生可以不随大流，可以别出心裁.学生主动向教师提问，应得到充分的肯定和赞扬.教师对学生的提问，不再是为了根据学生的回答给予“对”或“错”的简单反馈，而在于激发学生积极思考，引起讨论.
另一方面，由于教学内容必须有一定的难度，学习中不可避免地出现问题.因而，要求充分发挥教师的引导作用，善于点拨，相机点拨，以便有效地促进学生学会自己解决问题，在解决问题的过程中富于创造性.
（三）既重视培养收敛思维，又重视培养发散式思维
过去的教学侧重学生接受和记忆书本知识，因而，注重学生的收敛思维，而今要培养学生的创新精神和创造才能，必须重视培养学生的发散思维.两种思维方式比较，采用收敛思维方式的学生不容易突破自己已有的或教师的思维方向和知识圈的限制，因而，很难有创造性.而采用发散式思维方式的学生则容易突破他人思维限制和已有知识的封闭，在学习和探索过程中不时闪现出新的火花.
启发式教学注重两种思维方式在课堂教学中有机结合，是课堂富于创新的又一形式.收敛思维需要发散思维把已有认识推向新阶段，而发散式思维必须结合收敛式思维，甚至以收敛式思维为基础才能充分显示其创造性.在进行发散式思维能力的培养时，应鼓励学生大胆猜想尝试，即引导学生利用发现式学习法对欲解题目进行大胆的猜想，做出种种求解尝试，进而去粗取精、去伪存真，昭示解法或给出结论.其次，应在多种形式的收敛式思维训练中，培养学生的发散思维能力.教师可结合教学内容启发学生从多方面、多层次、多角度变换地思考问题.
如在数学课堂教学中尝试一题多解、一题多变、一题多义、一图多问等，从而培养学生大胆猜想和不断创新的意识.
二、让课堂富有创造性的两种重要的启发教学方法
首先，启发式教学法不是一个具体的教学方法.一种具体的教学方法是由一套固定的教学格式或若干具体的教学环节体现的.而课堂中无论采用什么教学方法，只要贯彻了启发教学思想的，都是启发式教学方法.如，在上课伊始让学生带着问题探究是启发，在课堂结束时留给学生一些悬念和问题让其思考也是启发，教师有意识地给学生提出问题，引导其解决是启发，学生通过实践和讨论发现问题、思考问题，也是启发.如何让课堂教学成为一种艺术的、富于创造性的活动，启发教学尤显其贵. （一）激疑的方法
激疑，就是激发学生“生疑.”古代教育家提倡学生要“生疑”，如宋代教育家张载说：“学则须疑”.他认为“疑”可以启迪学生思维，提高学生思维能力.孔子提出“疑、问、思”是一个统一的过程，并且认为有疑在，并乐于求教师友同仁，学习就能步步深入.由此可见，疑是学习新知识的起点，有疑课堂才有新见解.
课堂上，学生是主动的学习者，真正的学习在于学生本身，而不是教师一味地传授.教师应让学生自发地和主动地进行学习，带着批判与疑惑学习.如果课堂上总是让学生铁板一样地去掌握知识，认识事实，那么创造的智慧与激情也将荡然无存.其实，教师只需“触疑”，学生便能“生问”，乃至群疑并兴，然后疑渐渐解，以致融会贯通，师生在相互作用中进行智慧的碰撞、情感的交流，学生便能真正体验到理智探险的愉悦，也能毫无顾忌地批判与存疑，教学目标便可创造性地实现，课堂也就成了一个有丰富内涵的个性表演的舞台，成了一方创造、智慧飞扬的天地.
（二）激思的方法
学生有疑，仅是起点，有疑不问不思，终不能解，更谈不上上进.所以课堂教学中，教师仅仅善于激发学生“生疑”还不够，还必须进而“激思”，即促进学生思考，从而创造性地解决问题.
皮亚杰的活动教学观中，有“为创造性而教”的思想认识.教师在活动前和活动中，始终处于积极思维的状态，要为帮助学生积极主动构建知识而组织活動，积极激发学生行动的好奇心和内部动机.可见，如果缺乏“激思”的方法，学生的认知能力很难在课堂上富于创造性.子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆.”这给我们指出了学思结合中，思所占的重要地位.
课堂教学中，教师激发学生思考，学生只要能深思、广思、精思，那么再难的问题也不难解决了.
当然，问、疑、思三者之间是紧密联系、互相促进的，如果我们的教学能把三者结合起来运用，那么启发教学的效果和富于课堂创造的魅力就不言而喻了.
总而言之，课堂教学过程应是一个创造的过程，一个批判、选择与存疑的过程.要让课堂教学充满想象，充满探索性和体验性，就必须构建以学生为中心，以学生自主学习和教师启发引导相结合、相协调、相统一的课堂教学模式，千方百计地激活和驱动学生创新精神和创造能力.当然，课堂教学转型需做进一步理论探讨与实践探索，对几乎把全部生命历程融入课堂的教师来说，有理由也有责任扛起这份重任.
【参考文献】
[1]胡明根.影响教师的100个经典教育案例[M].北京：中国传媒大学出版社，2004.
[2]B·A·奥加涅相.中小学数学教学法[M].刘远图，译.北京：测绘出版社，1983.
[3]张建伟.从传统教学观到建构性教学观——兼论现代教育技术的使命[J].教育理论与实践，2001（9）：32-36.
[4]G·波利亚.怎么样解题[M].阎育苏，译.北京：科学出版社，1982.
[5]G·波利亚.数学的发现[M].欧阳绛，译.北京：科学出版社，1982.
【关键词】启发，解答，创新
课堂教学是学生获取知识的主渠道，也是培养学生创新能力的主渠道.而今却艰难地支撑着目前学校教育这样的局面：“师生在校的生存方式在不同程度上都呈现了被规定的特征，他们面向过去、面向人类已知的领域.而不是面向未来、面向需要发明和创造、探索的领域.”传统的课堂教学，教师把知识传授作为最重要的目标，严重压抑了学生的主动性，直接导致学生仅能掌握教师传授的现成知识，学习缺乏创造性地思考，不会创造性地运用知识、发现问题和解决问题.
然而启发式教学作为教学实践中一个古老而新颖的课题则认为：学生是学习和发展的主体，一切教学活动都必须为学生服务，必须以调动学生的积极性主动性、创造性为出发点，引导学生主动探索，积极思维，通过自己的活動达到生动活泼而富有创造性的发展.当然课堂教学的改造与提升，其本身也是一种艰难的探索，研究的视角是多元化的，这里笔者仅从启发式教学这个视点来探究如何让课堂教学富于创造.
一、让课堂富于创造的几种教学结合形式
（一）学生自己发现问题与教师创设问题情境相结合
创造教育认为，问题在某种意义上比知识重要.问题既是教学的起点和主线，也是教学的终点.心理学家鲁宾斯坦认为：“思维常是开始于疑问或者问题，开始于惊奇或者疑惑，开始于矛盾.”“创设问题情境”是激发学生创造性思维的一种有效方法.课堂教学中教师要根据教学内容结合学生实际，提出一些富有启发性的问题，让学生面临问题情境，自己去发现问题，深入探讨，敢于创新.
课堂教学中，教师创设的问题情境固然可以激发学生的思维，但由于学生的知识基础、思维发展水平等参差不齐，有时某种“情境”对某些学生是适宜的刺激，而对另一些学生则可能是“阈下”刺激，因此，培养学生自己发现问题的能力尤为重要.在现实情境中，解决问题的第一步，往往也是最困难的一步，便是发现问题.发现问题需要学生能够通过事物的表面，排除无关信息，发觉出影响适应或创造的障碍.教师激励学生主动发现问题，使他们的观察更加敏锐，判断愈加迅捷准确，增强自己解决问题的欲望和信心，培养进一步探索问题的能力.
启发式教学所倡导和培养的学生探索创新能力，从某方面讲，恰是学生主动发现问题和教师创设问题情境的结合，是二者相互作用中所产生的“教学效应”.它鼓励学生大胆地设想，积极主动地思考，敢于“异想天开”，敢于挑战书本和现成的答案，善于自己发现问题，探索问题，把问题融于“情境”之中，在情境中发现问题，寻找解决问题的创新方法.
（二）教师点拨与学生解决问题相结合
教学主要应让学生“学”.探索创新水平的启发式教学，尤其重视让学生自己通过独立思考分析来解决问题.启发式教学强调教师的主导作用，始终把学生置于学习的主体地位上，也就是要求教师的主导作用在“引导”上下功夫，施教主动，贵在引导，妙在开窍.教师的点拨要立足于使学生在有迫切要求的心理状态下自己思考，自己理解，自己消化，自己吸收，从而达到“自奋其力，自致其知”.
在课堂教学中，问题的解决强调发挥学生的主动性和创造性.传统教育中，教师总是询问学生多，注入式灌输多，学生处于被动地位.启发式教学则鼓励学生与教师、学生与学生之间的对话.教育者必须营造一个相对宽松的环境条件.从时间上，学生要有自己能支配、能独立思考的时间，从活动安排上，学生要有内容的自决权，从解决问题的方式方法上，学生可以不随大流，可以别出心裁.学生主动向教师提问，应得到充分的肯定和赞扬.教师对学生的提问，不再是为了根据学生的回答给予“对”或“错”的简单反馈，而在于激发学生积极思考，引起讨论.
另一方面，由于教学内容必须有一定的难度，学习中不可避免地出现问题.因而，要求充分发挥教师的引导作用，善于点拨，相机点拨，以便有效地促进学生学会自己解决问题，在解决问题的过程中富于创造性.
（三）既重视培养收敛思维，又重视培养发散式思维
过去的教学侧重学生接受和记忆书本知识，因而，注重学生的收敛思维，而今要培养学生的创新精神和创造才能，必须重视培养学生的发散思维.两种思维方式比较，采用收敛思维方式的学生不容易突破自己已有的或教师的思维方向和知识圈的限制，因而，很难有创造性.而采用发散式思维方式的学生则容易突破他人思维限制和已有知识的封闭，在学习和探索过程中不时闪现出新的火花.
启发式教学注重两种思维方式在课堂教学中有机结合，是课堂富于创新的又一形式.收敛思维需要发散思维把已有认识推向新阶段，而发散式思维必须结合收敛式思维，甚至以收敛式思维为基础才能充分显示其创造性.在进行发散式思维能力的培养时，应鼓励学生大胆猜想尝试，即引导学生利用发现式学习法对欲解题目进行大胆的猜想，做出种种求解尝试，进而去粗取精、去伪存真，昭示解法或给出结论.其次，应在多种形式的收敛式思维训练中，培养学生的发散思维能力.教师可结合教学内容启发学生从多方面、多层次、多角度变换地思考问题.
如在数学课堂教学中尝试一题多解、一题多变、一题多义、一图多问等，从而培养学生大胆猜想和不断创新的意识.
二、让课堂富有创造性的两种重要的启发教学方法
首先，启发式教学法不是一个具体的教学方法.一种具体的教学方法是由一套固定的教学格式或若干具体的教学环节体现的.而课堂中无论采用什么教学方法，只要贯彻了启发教学思想的，都是启发式教学方法.如，在上课伊始让学生带着问题探究是启发，在课堂结束时留给学生一些悬念和问题让其思考也是启发，教师有意识地给学生提出问题，引导其解决是启发，学生通过实践和讨论发现问题、思考问题，也是启发.如何让课堂教学成为一种艺术的、富于创造性的活动，启发教学尤显其贵. （一）激疑的方法
激疑，就是激发学生“生疑.”古代教育家提倡学生要“生疑”，如宋代教育家张载说：“学则须疑”.他认为“疑”可以启迪学生思维，提高学生思维能力.孔子提出“疑、问、思”是一个统一的过程，并且认为有疑在，并乐于求教师友同仁，学习就能步步深入.由此可见，疑是学习新知识的起点，有疑课堂才有新见解.
课堂上，学生是主动的学习者，真正的学习在于学生本身，而不是教师一味地传授.教师应让学生自发地和主动地进行学习，带着批判与疑惑学习.如果课堂上总是让学生铁板一样地去掌握知识，认识事实，那么创造的智慧与激情也将荡然无存.其实，教师只需“触疑”，学生便能“生问”，乃至群疑并兴，然后疑渐渐解，以致融会贯通，师生在相互作用中进行智慧的碰撞、情感的交流，学生便能真正体验到理智探险的愉悦，也能毫无顾忌地批判与存疑，教学目标便可创造性地实现，课堂也就成了一个有丰富内涵的个性表演的舞台，成了一方创造、智慧飞扬的天地.
（二）激思的方法
学生有疑，仅是起点，有疑不问不思，终不能解，更谈不上上进.所以课堂教学中，教师仅仅善于激发学生“生疑”还不够，还必须进而“激思”，即促进学生思考，从而创造性地解决问题.
皮亚杰的活动教学观中，有“为创造性而教”的思想认识.教师在活动前和活动中，始终处于积极思维的状态，要为帮助学生积极主动构建知识而组织活動，积极激发学生行动的好奇心和内部动机.可见，如果缺乏“激思”的方法，学生的认知能力很难在课堂上富于创造性.子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆.”这给我们指出了学思结合中，思所占的重要地位.
课堂教学中，教师激发学生思考，学生只要能深思、广思、精思，那么再难的问题也不难解决了.
当然，问、疑、思三者之间是紧密联系、互相促进的，如果我们的教学能把三者结合起来运用，那么启发教学的效果和富于课堂创造的魅力就不言而喻了.
总而言之，课堂教学过程应是一个创造的过程，一个批判、选择与存疑的过程.要让课堂教学充满想象，充满探索性和体验性，就必须构建以学生为中心，以学生自主学习和教师启发引导相结合、相协调、相统一的课堂教学模式，千方百计地激活和驱动学生创新精神和创造能力.当然，课堂教学转型需做进一步理论探讨与实践探索，对几乎把全部生命历程融入课堂的教师来说，有理由也有责任扛起这份重任.
【参考文献】
[1]胡明根.影响教师的100个经典教育案例[M].北京：中国传媒大学出版社，2004.
[2]B·A·奥加涅相.中小学数学教学法[M].刘远图，译.北京：测绘出版社，1983.
[3]张建伟.从传统教学观到建构性教学观——兼论现代教育技术的使命[J].教育理论与实践，2001（9）：32-36.
[4]G·波利亚.怎么样解题[M].阎育苏，译.北京：科学出版社，1982.
[5]G·波利亚.数学的发现[M].欧阳绛，译.北京：科学出版社，1982.