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郁达夫先生的《故都的秋》是一篇脍炙人口的散文佳作，历来为人们称道。有关这篇文章的教学设计、课堂实录层出不穷且各有特色，但几乎所有的设计、实录都必须面对一个问题：“故都的秋天主要特点是什么？”“清、静、悲凉”是教参答案，是印在老教师案头的一个经典归纳，是年轻教师使用起来最方便的一个结论。我们一般都沿用这种说法。可当我教学这篇课文时，我忽然觉得对故都景物特点的把握总有种疑异的感觉。
难道南国之秋就不“清、静、悲凉”么？其实，谁都无法否认“廿四桥的明月、钱塘江的秋潮、普陀山的凉雾、荔枝湾的残荷”这些景物是有些“清、静、悲凉”，既然也有些“清、静、悲凉”，那说明“清、静、悲凉”并不是北国之秋的独有特点；难道“陶然亭的芦花、钓鱼台的柳影、西山的虫唱、玉泉的夜月”就不“清、静、悲凉”么？这些景点可是北国秋味最浓、最具特色的地方，岂能不“清、静、悲凉”？既然也“清、静、悲凉”，那为何不详写？带着这些问题我深读课文，发现我们忽略了一个很关键的词语——“特别”。原来，故都的秋是“特别的清、静、悲凉”，在与南国之秋的比较中突出北国秋味程度深。略写北国的著名景点详写平常之景，意在表现其秋的范围广，而这正是“故都的秋”的特别所在。抓住了这句话反观课文，我心里一下子豁然开朗了。
这堂课给我的启发是深刻的，当我们徘徊在昔日的风景中时，我们是不是应该从中发现点新的美；当我们沿着老路走进死胡同时，我们是不是应该转回身重新寻找一条出山之路？这种反思带给我们的收获必然是多方面的，就我而言，我的收获是：我们要抓好一堂课的“课眼”。
人有人眼，课亦有课眼。人眼是人身上最有神韵的地方，它能激发起人们去彻底了解这个人的冲动和欲望。课眼设计好了，则同样可以紧紧吸引住学生的注意力，激起学生对语文学习的兴趣，唤起学生强烈的求知和探索的欲望。同样的一块饼，有的老师塞给学生吃，有的老师让学生抢着吃、找着吃。其间反映出的问题恐怕不再是知识的差距，而是教学理念与教学艺术的差距吧！
那么“课眼”到底是什么呢？
课眼可以是作者观点在文中的一句最凝练准确的归纳。
我们抓住这样的句子，并以之为突破口，就能够轻松地实现我们的教学设想。如汪曾祺的《胡同文化》中，抓住“胡同文化是一种封闭的文化”这个关键句，由此自然地引出两个问题：这种文化的“封闭性”具体表现在哪里？这种文化产生的根源是什么？再如《灯下漫笔》中鲁迅把中国社会归纳成“想做奴隶而不得的时代”和“暂时做稳了奴隶的时代”，那作者“这样归纳的理由是什么”？学生马上就能直奔文章主体5-10段，课堂进程显得快捷而自然。
课眼可以是文章结构的统领句。
它往往体现作者独到的行文构思。如乔治·桑的《冬天之美》，很明显品读重点在文章第二段，那么一、二段之间仅仅是城市与乡村冬天的景色对比吗？细细研究教材，你会发现，文章第一段中的“大自然在冬天邀请我们到火炉边去享受天伦之乐，而且正是在乡村才能领略这个季节罕见的明朗的阳光”恰恰体现了后文描写乡村冬天的写景层次：先围绕冬日阳光写景，后叙“围炉夜话”。再如《米洛斯的维纳斯》，我们可以发现作者的观点是围绕“维纳斯必须失去双臂”，“维纳斯失去的必须是双臂”这样两个问题在展开的。这些句子的挖掘在课堂教学中无疑起到纲举目张的作用。
课眼还可以是文章题目。
从文章题目入手展开的一系列逐层深入的、符合人们认知规律的追问，可以由浅入深地直抵文章的内核。如徐志摩的《再别康桥》，在学生诵读之后，不妨提问：“康桥是座什么样的桥？”学生必然从形、声、色、情等方面回答，并让他们自己在诗中寻找这样描述的理由。如契诃夫的《装在套子里的人》，在学生熟悉课文之后问他们“谁在套谁？”随着思考与讨论的深入，学生的结论会越来越深刻：沙皇专制套别里科夫；别里科夫套身边的人；别里科夫套自己。这样的课堂在师生的共同活动中必然高潮迭起，学生思维得到很好的训练，能力得到提高。老师辛苦在课前，便可在课堂上轻松了。
课眼还可以是一段精彩的导入。
如教学岳飞的《满江红》，我设计了这样的导语：“胡人的铁骑踏我大宋江山，匈奴的刀剑伤我大宋子民，怎忍我的祖国山河破碎？怎忍我的祖国生灵涂炭？且看我栏杆拍遍、收拾金瓯、力扶社稷、重振我巍巍大中华！”整堂课学生热血沸腾、豪气冲天，这不正是我们需要的效果吗？再如《米洛斯的维纳斯》，我是这样开头的：“这，是一尊大理石雕像，一个美丽的断臂姑娘，她披着轻纱，从它的故乡米洛斯岛来，从希腊碧蓝的大海来。她忍着断臂的伤痛，走了几百几千年，向人们展示着那最圣洁的美！那迷人的风姿早已超越了国界，穿越了历史。在法国罗浮宫门口，如潮的人流啊，从早晨一直涌动到黄昏。多少人远涉重洋，为的就是能一睹她的芳容……”，这个导语从一开始就把学生带到了如诗如梦的美的探究之中。
当然，根据文章特点或教师个人风格的差异，我们还可以从更多的角度去设计文章课堂课眼。总之，我认为课眼在一节课中的地位是非常重要的，它是一把打开语文课堂神秘之门的钥匙。它是全部教学活动的“生长点”，是破题开讲的“切入处”，是高潮迭起的“兴奋点”，是让人心醉的“点睛笔”，所谓“挈领而顿，百皱皆顺”的妙处恐怕就在于此吧！
(作者单位：安徽省枞阳县会宫中学)
难道南国之秋就不“清、静、悲凉”么？其实，谁都无法否认“廿四桥的明月、钱塘江的秋潮、普陀山的凉雾、荔枝湾的残荷”这些景物是有些“清、静、悲凉”，既然也有些“清、静、悲凉”，那说明“清、静、悲凉”并不是北国之秋的独有特点；难道“陶然亭的芦花、钓鱼台的柳影、西山的虫唱、玉泉的夜月”就不“清、静、悲凉”么？这些景点可是北国秋味最浓、最具特色的地方，岂能不“清、静、悲凉”？既然也“清、静、悲凉”，那为何不详写？带着这些问题我深读课文，发现我们忽略了一个很关键的词语——“特别”。原来，故都的秋是“特别的清、静、悲凉”，在与南国之秋的比较中突出北国秋味程度深。略写北国的著名景点详写平常之景，意在表现其秋的范围广，而这正是“故都的秋”的特别所在。抓住了这句话反观课文，我心里一下子豁然开朗了。
这堂课给我的启发是深刻的，当我们徘徊在昔日的风景中时，我们是不是应该从中发现点新的美；当我们沿着老路走进死胡同时，我们是不是应该转回身重新寻找一条出山之路？这种反思带给我们的收获必然是多方面的，就我而言，我的收获是：我们要抓好一堂课的“课眼”。
人有人眼，课亦有课眼。人眼是人身上最有神韵的地方，它能激发起人们去彻底了解这个人的冲动和欲望。课眼设计好了，则同样可以紧紧吸引住学生的注意力，激起学生对语文学习的兴趣，唤起学生强烈的求知和探索的欲望。同样的一块饼，有的老师塞给学生吃，有的老师让学生抢着吃、找着吃。其间反映出的问题恐怕不再是知识的差距，而是教学理念与教学艺术的差距吧！
那么“课眼”到底是什么呢？
课眼可以是作者观点在文中的一句最凝练准确的归纳。
我们抓住这样的句子，并以之为突破口，就能够轻松地实现我们的教学设想。如汪曾祺的《胡同文化》中，抓住“胡同文化是一种封闭的文化”这个关键句，由此自然地引出两个问题：这种文化的“封闭性”具体表现在哪里？这种文化产生的根源是什么？再如《灯下漫笔》中鲁迅把中国社会归纳成“想做奴隶而不得的时代”和“暂时做稳了奴隶的时代”，那作者“这样归纳的理由是什么”？学生马上就能直奔文章主体5-10段，课堂进程显得快捷而自然。
课眼可以是文章结构的统领句。
它往往体现作者独到的行文构思。如乔治·桑的《冬天之美》，很明显品读重点在文章第二段，那么一、二段之间仅仅是城市与乡村冬天的景色对比吗？细细研究教材，你会发现，文章第一段中的“大自然在冬天邀请我们到火炉边去享受天伦之乐，而且正是在乡村才能领略这个季节罕见的明朗的阳光”恰恰体现了后文描写乡村冬天的写景层次：先围绕冬日阳光写景，后叙“围炉夜话”。再如《米洛斯的维纳斯》，我们可以发现作者的观点是围绕“维纳斯必须失去双臂”，“维纳斯失去的必须是双臂”这样两个问题在展开的。这些句子的挖掘在课堂教学中无疑起到纲举目张的作用。
课眼还可以是文章题目。
从文章题目入手展开的一系列逐层深入的、符合人们认知规律的追问，可以由浅入深地直抵文章的内核。如徐志摩的《再别康桥》，在学生诵读之后，不妨提问：“康桥是座什么样的桥？”学生必然从形、声、色、情等方面回答，并让他们自己在诗中寻找这样描述的理由。如契诃夫的《装在套子里的人》，在学生熟悉课文之后问他们“谁在套谁？”随着思考与讨论的深入，学生的结论会越来越深刻：沙皇专制套别里科夫；别里科夫套身边的人；别里科夫套自己。这样的课堂在师生的共同活动中必然高潮迭起，学生思维得到很好的训练，能力得到提高。老师辛苦在课前，便可在课堂上轻松了。
课眼还可以是一段精彩的导入。
如教学岳飞的《满江红》，我设计了这样的导语：“胡人的铁骑踏我大宋江山，匈奴的刀剑伤我大宋子民，怎忍我的祖国山河破碎？怎忍我的祖国生灵涂炭？且看我栏杆拍遍、收拾金瓯、力扶社稷、重振我巍巍大中华！”整堂课学生热血沸腾、豪气冲天，这不正是我们需要的效果吗？再如《米洛斯的维纳斯》，我是这样开头的：“这，是一尊大理石雕像，一个美丽的断臂姑娘，她披着轻纱，从它的故乡米洛斯岛来，从希腊碧蓝的大海来。她忍着断臂的伤痛，走了几百几千年，向人们展示着那最圣洁的美！那迷人的风姿早已超越了国界，穿越了历史。在法国罗浮宫门口，如潮的人流啊，从早晨一直涌动到黄昏。多少人远涉重洋，为的就是能一睹她的芳容……”，这个导语从一开始就把学生带到了如诗如梦的美的探究之中。
当然，根据文章特点或教师个人风格的差异，我们还可以从更多的角度去设计文章课堂课眼。总之，我认为课眼在一节课中的地位是非常重要的，它是一把打开语文课堂神秘之门的钥匙。它是全部教学活动的“生长点”，是破题开讲的“切入处”，是高潮迭起的“兴奋点”，是让人心醉的“点睛笔”，所谓“挈领而顿，百皱皆顺”的妙处恐怕就在于此吧！
(作者单位：安徽省枞阳县会宫中学)