从新课标提出的能力要求来看，字词掌握是学习文言文的基础和前提；从考试实际来看，字词释义也是大头、重头。文言字词有足够的理由在课堂教学中占有一席之地并受到相当的重视。
　　值得商榷的教学理念
　　从接触到的大量课例来看，当前的文言文课堂教学大致可以归纳为两种类型：以读代讲、强调积累的诵读教学；及以文带文、强调引伸拓展的阅读教学。诵读、讨论、合作甚至表演等成为文言课堂的新形式，内容更是拓展了、深化了、开放了。淡化甚至放弃字词是它们的共同特征。从主观上来看，这无疑是对传统串讲积弊的一种背叛，值得肯定。但是，正如倒洗澡水连孩子一起倒掉的做法不可取一样，放弃串讲的同时连字词释义也淡化甚至放弃，直接把文言文教学等同于一般的阅读教学，刻意追求教学形式的创意与翻新，一味讲究内容的深度和广度，这种教学理念及方法仍然值得商榷。
　　为避免串讲而淡化甚至放弃字词释义，矫枉过正，文言文教学似乎步入了另外的误区，成为了脱离基础的空中楼阁和脱离文本的凌空蹈虚。
　　不应脱离文本
　　多年从事中学教材古诗文选注工作的张中行先生曾讲过，在如何学习文言文的方法问题上，多年来一直有两种意见之争：一种是偏重多读，以“熟”为基础求会；另一种意见是偏重摸清规律，以“知”为基础求会。或者说，一条路以多读为主，以文言的词汇语法知识为辅；另一条路是以文言的词汇语法知识为纲，以纲统读。张先生主张走前一条路，就是走以多读为基础求会求通的老路，因为“这老路虽然要费相当多的时间和精力，却是有保证的通路”（张中行，《文言津逮》，北京出版社，2002年第1版，第4页）。这一观点的直接影响是，一些文言课堂开始出现私塾式的复古倾向，改“满堂讲”为“满堂读”，齐读单读、诵读默读、轮流读、分组读、男生读、女生读等各种形式花样翻新的朗读充斥课堂内外。抛开词义句义文意，囫囵吞枣，让学生在不理解的情况下强记强背，片面追求“记诵积累”，认为只要强迫学生记下去就是“效果”， 并美其名曰 “填牛式教学”，以示与积弊深重的“填鸭式”不同。
　　因传统串讲弊端明显，一些文言课堂尤其是一些公开课、示范课，走向另一极端，为体现“自主”“合作”，课堂一味追求创新，搞一些花哨热闹的形式，如表演，学习《陈涉世家》，让学生装“狐鸣”，学《核舟记》让学生上台摆人物姿式，教学古诗时改编成情景剧，进行“演”“唱”等；或是为体现“探究”，而设置一些就课文某一枝节内容衍生出来的问题，发动学生进行讨论、争辩，如《马说》，让学生就“先有伯乐，还是先有千里马”进行讨论，《两小儿辩日》让学生对日地距离进行研讨，等等，脱离文本，实质上是远离语文的“假问题”，无益于学生文言阅读能力的真正提高。
　　“教”与“学”的四大矛盾
　　万丈高楼平地起。“复古”也好，“创新”也好，离开字词，脱离文本，都只能是可望不可即的空中楼阁和危险的凌空蹈虚。离开字词的空中楼阁虚则虚矣，至少还保留有点语文的影子，而离开文本的凌空蹈虚，干脆连语文的影子都看不到了，岂不岌岌乎殆哉。
　　“教”与“学”，是一个对立统一体。不能正确理解、对待它们之间的一些矛盾关系，就无从形成正确的教学理念和方法，从而进一步形成有效教学。当前文言文教学之所以矫枉过正、走进淡化甚至放弃字词的误区，很大程度上是因为我们未能正确处理好文言文“教”与“学” 之间的这些矛盾关系。作为一个特殊的教学内容，文言文的“教”与“学”至少存在如下四大矛盾：
　　“读”与“理解”的矛盾。两者孰先孰后？是“读”好了就能帮助理解呢，还是只有理解准确了才能“读”好？理解应该是前提。句义、文意都不明了，如何才能真正地读出情感韵味？从课堂效果来看，确有抛开字词意义辨析而学生也能读得非常好，赢得满堂彩的情况，问题是，没有理解字词含义没有领会文章情境的“读”，只能是机械模仿，“读”的效果是录音或老师范读带出来的，是一种表面化的、短暂的模仿效果，不是学生发自内心的情感体现，学生文言能力实际上没有任何提高。实际上这里存在对“读”的误解。“读”本身无可厚非，尤其是进行母语学习，“读”的确是个好方法。有研究表明，“书读百遍其义自见”的说法并非空穴来风，“读”可以激发人脑中与生俱来的对母语的感应能力。但是，这里所说的“读”，不仅仅指出声吟诵，也包括具体语境的熏陶、感染，是个真正的长期的语境效应，并非课堂上表演性质的几遍诵读就能完成的。实际上，张中行先生是主张以“读”为主的，但他所说的“读”，是在词句都正确理解之后的熟读；跳过词义辨析理解这一环节，任何形式的“美读”恐怕都只能是无本之木、无源之水。
　　“积累”与“消化”的矛盾。“填牛式”教学基本可以说是一种积累教学。但是，从“积累”到“理解”，有个时间问题。传统的书塾教学时效要求不强，今年考不中，明年可以再考，像范进那样，胡子白了仍然可以考，况且旧时学童的学习内容与现在也不可同日而语。书塾时代，“读”而不讲庶几可通，今天却未必。记忆的东西多了，必定会逐渐忘记，而这被忘记的，恐怕首先就是未能理解被迫强记下来的那部分。“消化”应当慢慢来，但时不我待，学生们耗得起嘛？退一步讲，现在学生古诗文的积累有明显的时段性要求，无论数量还是内容，均紧跟各种考试的风向标。考試过后，又有多少学生还会去回顾、“反刍”那些为应试而强记下来的东西呢？“填牛”不能说是谬误，牛是要反刍的；但学生毕竟不是牛，学生的脑袋毕竟也不是牛胃。所以说，未经“消化”的“积累”是靠不住的，“消化”之后的“积累”才是真正的教学效果。
　　整体理解与局部掌握的矛盾。可能一篇（段）文言文让学生把握大意并不难，但再浅易的文言文，也可能会出现学生并不能准确理解的字词，而考试时偏偏就可能考到这几个词。仅仅把握大意，恐怕是难过考试关的。中考、高考题中，属于整体大意的考题比例实际上并不大，重点字、词、句的理解才是大头，上文列举的一些地区的考题分值，即是明证。
　　教师暗示性诱导与学生自主学习的矛盾。新课标明确强调对文言文的“自主”学习，教师的课堂教学应以培养学生学习文言的思路与方法，提高文言阅读能力为目标。而形式上的热闹，往往是教师各种或明或暗的手法诱导的效果，背离了“自主”的原则。如前面谈到的“范读”“跟读”的效果，就很难说是学生自我领会的表现，学生跟读有声有色，自读却无韵无味。
　　重读而轻理解，重积累而轻消化，重整体而轻局部，重诱导而轻自主，是导致当前文言文教学普遍忽视字词基础的根本原因。
　　（作者单位：深圳市观澜中学）