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“引导探究”是广大教师乐于采用的一种教学方法，它被广泛地运用于我们的数学课堂教学之中，有助于发展学生的思维。培养学生自主探索、自主发现的意识和能力。面对新的课程改革，如何发挥引导探究法在新课程改革中的作用?笔者结合多年来运用引导探究法的教学实践及对《数学课程标准》的学习谈几点体会。
一、确定知识技能与发展并重的教学目标，把握“引探”导向
教学目标在数学教学中起着导向作用，它决定了课的教学内容、教学结构、教学方法和教学组织形式。教师要用好引导探究法。首先要制定明确合理的教学目标。《数学课程标准》将数学课程目标体系分为知识技能领域和发展性领域。为此，在数学课堂教学中，教师要把握好“引探”的导向，不仅要制定明确具体的认知技能目标，而且要将发展性领域的目标摆到重要的位置。
如“除数是小数的除法”的教学，以往教师往往把“能正确计算除数是小数的除法”这一知识技能目标作为主要教学目标，因此，教学程序设计为：出示思考题：1，“计算除数是小数的除法”的关键是什么?2，把“除数是小数的除法”转化为“除数是整数的除法”的依据是什么?3，被除数和除数同时扩大多少倍取決于什么?学生在思考题的引导下找到“除数是小数的除法”计算的关键，总结出一般计算方法。现在教师除了确定本节课的知识技能目标之外，还将发展性领域的目标确定为对数学的认识、情感的体验和独立思考、合作交流、解决问题等。因为有了知识技能与发展并重的教学目标导向，教师设计了以下程序。思考题：除数是小数的除法，你觉得怎样算?学生试算例题，收集各种算法，讨论得数的正确性，请算对的学生介绍各自不同的想法，教师点评，分析错误算法、算错的原因；用自己喜欢的算法独立计算。由此可以看出教师跳出了认知技能的框框。没有把法则的得出、技能的形成作为唯一的目标，而是在强调对知识的感知、理解和应用，对技能的熟悉掌握的同时渗透转化、建模数学思想，鼓励算法的多样化，尊重学生个性化和创造性的思维，培养学生主动解决问题的意识和能力，从而把学生的终身可持续发展作为数学教育的根本目标。
二、尊重并灵活处理教材，设计“引探”内容
在运用引导探究法的教学实践中，常会碰到这样的情况：同样的教材，有的课学生“探”得兴趣盎然，精彩纷呈；有的课学生的“探”是老一套，毫无生气。其中一个重要原因就是教师能否在尊重教材的前提下大胆合理地处理教材，为学生设计好“探”的内容。《数学课程标准》指出：“学生的数学学习内容应当是现实的、有趣的、富有挑战性的，这些内容有利于学生主动地从事观察、实验、猜测、验证、推理和交流等数学活动。内容的呈现，应根据各学段学生不同的知识背景和认知发展水平，采用不同的表达方式，以满足多样化的学习需求。”教材具有通用性、共同性，同时又有简约性的特点。叶圣陶曾经说过：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受益，还要老师善于运用。”这就要求教师以教材为依据，但又不拘泥于“依纲靠本”。对教材进行充实、重组和处理，进行创造性劳动，设计富有探索性的教学内容，促进学生主动探究、合理交流、求异创新。
现行数学教材中的工程应用题明显偏离学生的生活实际，使得学生不感兴趣，因此，我在教学时就对例题内容作了更改。如“我们班的清洁区，如果让李曦单独打扫要10分钟完成，如果让李金玮单独打扫要15分钟完成。照这样计算，如果他们俩一起打扫，几分钟可以扫完?”这样的事例是学生亲历过的，有较强的真实感，学生觉得不是要解答一个数学应用题，而是要解决自己身边的一个实际问题，因而能够唤起学习的兴趣。
教学时我没有急于解答问题而是先引导学生估计：两人合干的时间大约在什么范围内?结果有的学生说：“肯定比15分钟少。”也有的学生说：“肯定比10分钟少，因为李曦单独打扫10分钟完成，而现在多了一个李金玮帮忙，用的时间当然要少于10分钟。”还有的说：“比5分钟多，因为如果把清洁区平均分成两份，一人一份，那么李曦5分钟可以完成她的任务，而李金玮则完不成，这时李曦还要接着帮李金玮打扫，这样用的时间就要比5分钟多了。”有的还说：“比7.5分钟少，假如有两个李金玮一起打扫7.5分钟正好完成。现在是李金玮和李曦一起打扫，而且李曦比李金玮打扫得快，所以不用7.5分钟。”……由于这些估计结果是学生完全凭靠自己的生活经验得出的，甚至是学生建立在生活经验之上而产生的一种直觉，因而不仅有利于培养学生联系生活实际思考问题的习惯，还有利于培养学生的估算意识与能力。
在数学解题中，具体的知识和运算方法固然重要，但不是目的。我们应该引导学生把知识作为工具和手段，通过它去掌握一些数学知识所隐含的思想、方法等，这才是我们教学的最终目标。因此，教学时，我改变了教材的顺序，没有先给学生作任何铺垫，而是在估算之后放手让学生自己想办法解决这个问题。我巡视发现有少部分学生能根据解决分数应用题的经验把工作总量看作“1”，而多数学生不知道这样做。集体交流时。我没有先让优生介绍自己的做法(因为他们只是直接告诉结果。这对学困生领悟数学的思想方法是不利的)，而是先让没解答出来的学生说他们不会解答的原因，即先暴露学生思维上的困惑，接着引导他们跟着感觉走——因为不知道清洁区的面积有多大，所以不好解答，如果能知道清洁区的面积就好解决了。那怎么知道呢?我们除了通过实际测量以外。还可以用假设法。于是不同层次的学生分别假设了不同的数据：30平方米、60平方米、90平方米、1平方米……经过计算学生们发现结果是一样的，又一次激发了学生的探究热情。
这样教学，不仅使学生真正明白了把工作总量看作“1”的原因，而且使学生从中领悟到了“假设”思想在数学解题中的妙用。
一、确定知识技能与发展并重的教学目标，把握“引探”导向
教学目标在数学教学中起着导向作用，它决定了课的教学内容、教学结构、教学方法和教学组织形式。教师要用好引导探究法。首先要制定明确合理的教学目标。《数学课程标准》将数学课程目标体系分为知识技能领域和发展性领域。为此，在数学课堂教学中，教师要把握好“引探”的导向，不仅要制定明确具体的认知技能目标，而且要将发展性领域的目标摆到重要的位置。
如“除数是小数的除法”的教学，以往教师往往把“能正确计算除数是小数的除法”这一知识技能目标作为主要教学目标，因此，教学程序设计为：出示思考题：1，“计算除数是小数的除法”的关键是什么?2，把“除数是小数的除法”转化为“除数是整数的除法”的依据是什么?3，被除数和除数同时扩大多少倍取決于什么?学生在思考题的引导下找到“除数是小数的除法”计算的关键，总结出一般计算方法。现在教师除了确定本节课的知识技能目标之外，还将发展性领域的目标确定为对数学的认识、情感的体验和独立思考、合作交流、解决问题等。因为有了知识技能与发展并重的教学目标导向，教师设计了以下程序。思考题：除数是小数的除法，你觉得怎样算?学生试算例题，收集各种算法，讨论得数的正确性，请算对的学生介绍各自不同的想法，教师点评，分析错误算法、算错的原因；用自己喜欢的算法独立计算。由此可以看出教师跳出了认知技能的框框。没有把法则的得出、技能的形成作为唯一的目标，而是在强调对知识的感知、理解和应用，对技能的熟悉掌握的同时渗透转化、建模数学思想，鼓励算法的多样化，尊重学生个性化和创造性的思维，培养学生主动解决问题的意识和能力，从而把学生的终身可持续发展作为数学教育的根本目标。
二、尊重并灵活处理教材，设计“引探”内容
在运用引导探究法的教学实践中，常会碰到这样的情况：同样的教材，有的课学生“探”得兴趣盎然，精彩纷呈；有的课学生的“探”是老一套，毫无生气。其中一个重要原因就是教师能否在尊重教材的前提下大胆合理地处理教材，为学生设计好“探”的内容。《数学课程标准》指出：“学生的数学学习内容应当是现实的、有趣的、富有挑战性的，这些内容有利于学生主动地从事观察、实验、猜测、验证、推理和交流等数学活动。内容的呈现，应根据各学段学生不同的知识背景和认知发展水平，采用不同的表达方式，以满足多样化的学习需求。”教材具有通用性、共同性，同时又有简约性的特点。叶圣陶曾经说过：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受益，还要老师善于运用。”这就要求教师以教材为依据，但又不拘泥于“依纲靠本”。对教材进行充实、重组和处理，进行创造性劳动，设计富有探索性的教学内容，促进学生主动探究、合理交流、求异创新。
现行数学教材中的工程应用题明显偏离学生的生活实际，使得学生不感兴趣，因此，我在教学时就对例题内容作了更改。如“我们班的清洁区，如果让李曦单独打扫要10分钟完成，如果让李金玮单独打扫要15分钟完成。照这样计算，如果他们俩一起打扫，几分钟可以扫完?”这样的事例是学生亲历过的，有较强的真实感，学生觉得不是要解答一个数学应用题，而是要解决自己身边的一个实际问题，因而能够唤起学习的兴趣。
教学时我没有急于解答问题而是先引导学生估计：两人合干的时间大约在什么范围内?结果有的学生说：“肯定比15分钟少。”也有的学生说：“肯定比10分钟少，因为李曦单独打扫10分钟完成，而现在多了一个李金玮帮忙，用的时间当然要少于10分钟。”还有的说：“比5分钟多，因为如果把清洁区平均分成两份，一人一份，那么李曦5分钟可以完成她的任务，而李金玮则完不成，这时李曦还要接着帮李金玮打扫，这样用的时间就要比5分钟多了。”有的还说：“比7.5分钟少，假如有两个李金玮一起打扫7.5分钟正好完成。现在是李金玮和李曦一起打扫，而且李曦比李金玮打扫得快，所以不用7.5分钟。”……由于这些估计结果是学生完全凭靠自己的生活经验得出的，甚至是学生建立在生活经验之上而产生的一种直觉，因而不仅有利于培养学生联系生活实际思考问题的习惯，还有利于培养学生的估算意识与能力。
在数学解题中，具体的知识和运算方法固然重要，但不是目的。我们应该引导学生把知识作为工具和手段，通过它去掌握一些数学知识所隐含的思想、方法等，这才是我们教学的最终目标。因此，教学时，我改变了教材的顺序，没有先给学生作任何铺垫，而是在估算之后放手让学生自己想办法解决这个问题。我巡视发现有少部分学生能根据解决分数应用题的经验把工作总量看作“1”，而多数学生不知道这样做。集体交流时。我没有先让优生介绍自己的做法(因为他们只是直接告诉结果。这对学困生领悟数学的思想方法是不利的)，而是先让没解答出来的学生说他们不会解答的原因，即先暴露学生思维上的困惑，接着引导他们跟着感觉走——因为不知道清洁区的面积有多大，所以不好解答，如果能知道清洁区的面积就好解决了。那怎么知道呢?我们除了通过实际测量以外。还可以用假设法。于是不同层次的学生分别假设了不同的数据：30平方米、60平方米、90平方米、1平方米……经过计算学生们发现结果是一样的，又一次激发了学生的探究热情。
这样教学，不仅使学生真正明白了把工作总量看作“1”的原因，而且使学生从中领悟到了“假设”思想在数学解题中的妙用。