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摘要：作者针对在高中地理教学中探究性学习做了一些理论和实践的探讨，包括探究性学习的内涵及特点，并对高中地理课堂探究性学习的教学策略提出了建议。
关键词：高中地理 探究性学习
知识经济时代对高中生创新素质和实践能力有了新的要求，地理课程改革中学生置于探索者的位置，教师作为学生的指导者和组织者的角色转换，这一切都得传统地理教学模式遭遇重大挑战。探究性学习作为一种全新的地理课程教学模式，因其理念新颖、操作简便、效果优良而成为当前教学改革研究的焦点[1]。
1、探究性学习的内涵及特点
1.1探究性学习的内涵
探究性学习是指学生在教师指导下，从问题或任务出发，通过自主探究活动，以获得知识技能、发展能力、培养情感体验为目的的学习方式。
1.2探究性学习的特点
(1)自主性
自主性是个体的一种自觉状态，是完全独立的，自觉自愿的，没有任何的屈从和依赖，这样的个体才能够进行真正地探索和发现，布鲁纳认为，探究性学习有一种“自我奖赏” (self-reward)的功能，它容易引起学生“发现的兴奋感，学生可以将发现作为奖赏而自行学习”。正是这种“自我奖赏”，促使学生深入探究真正做到想学、能学、会学、坚持学的自主学习[2]。
探究性学习鼓励学生的自主选择和主动探究，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，为其个性充分发挥创造空间。这是探究性学习能否顺利开展，目标能否实现的关键因素。
(2)问题性
探究性学习是以问题为中心的学习，问题是这种学习方式的核心和起点，能否提出对学生具有挑战性和吸引力的问题并使学生产生问题意识，是进行探究性学习的关键。问题意识会激发学生强烈的学习愿望。问题意识是指问题在学生心里造成一种悬而未决但却必须解决的求知状态，没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维，从而也就无从探究、发现。
(3)过程性
探究性学习注重探究的过程，学生的体验和表现比结果更重要。让学生在探究过程中经过一系列的质疑、判断、比较、选择、以及相应的分析、综合、概括等认识活动。在探究中学会交流和合作，在探究中得到发展，是探究性学习的最主要目的。在亲历探究过程中，学生经历挫折与失败、成功与兴奋。这其中的许多感受和体验是他们理解科学知识的本质，理解科学精神的意义与价值的基础。即使有些探究，学生走了弯路，遭遇挫折和艰辛，甚至最终也没有找到问题的答案而不得不求助于教师直接给出解释，但学生仍从这一经历过程中学到不少东西。
2、高中地理课堂探究性学习的教学策略
2.1通过激趣创设问题情境
俄国教育家乌申斯基说，没有丝毫兴趣的强制性学习，将扼杀学生探究真理的愿望。探究性学习方式强调学生主体参与教学活动，因此，在地理教学中，教师要运用激趣策略，深入了解学生的心理，积极创设开放的教学情景，提出富有趣味性的问题，去点燃学生探究的热情，激发学生的学习兴趣。创设地理问题阶段的指导策略应建构饱含学科教材内容信息的具体学习情景，为了激发学生的兴趣，教师应联系学生生活实际和前概念，采用多样化的方法和手段来创设问题情境。
问题的层次要遵循逐步深入的原则，教师要在学生己有知识的基础上来创设问题情境，不可太难，如果太难则使学生望而生畏;也不可太易，太容易则不易吸引学生的注意。让学生能找出探究问题的切入点，尽快进入一种好奇、期盼的心理境界，在头脑中形成多种疑问，从而进行积极的探究。
2.2通过引导鼓励大胆猜想
科学家牛顿说:“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现”。在证明一个结论之前，只有像科学工作者那样大胆猜想，然后进行实验加以验证，进而揭示知识、找出规律的过程，并经历探究活动的完整过程，才能充分培养他们的地理的探索能力。主动探究是地理探究性教学的一个重要原则，而大胆猜想则是主动探究的第一步。我们在解决问题的过程中，采用“猜想”、“逻辑推理”相结合的教学方式，逐步使学生养成科学思维的习惯。为了养成学生大胆假设、敢于猜想的思维品质，教师在地理教学中有时可结合教材内容，有意识地设计一些超乎常规而又利于学生进行假设性推测的问题。
2.3通过迁移建构创新思维
如果把知识放在历史的长河中考察，它是“流动的”，而不是静止的，而且都是在人类经验的基础上被创造出来和被理解的，是人们在某一阶段的认识成果。知识需要得到不断的检验、发展和更新，我们教学所传授的前人积累的经验和知识，也需要不断地发展与创新。由此可知，教学价值不在于给学生现成的东西，而在于给学生不断创新的起点，使所教知识由静态、封闭的框架体系转变为动态、开放的结构，由注重知识的积累转向更多地关注知识的质的提升，让创造赋于它新的生命。
同理，在地理教学过程中，教师应引导学生依据原有知识及其内在的逻辑关系，通过探究、实践、推理归纳、重组等方式，现学习的迁移，构建和创造出新观点、新理念，形成新的知识结构。例如在讨论人类如何保护全球生态平衡时，有个别学生就“人类一定要保护生态平衡”这一观点提出质疑，认为破坏生态不一定都是坏事，对有些原始的不利于人类与环境良睦发展的就应该破坏它，如打破荒漠的生态平衡而建立防护林绿色的生态平衡，打破珠江三角洲原有的沼泽生态平衡而建立生态农业一基塘生产的生态平衡。这些都是经过学习迁移而产生的具有独创性和新颖性的问题。又如有的学生用板块构造学的基本原理，来解释青藏高原的隆起，日本多地震，印度尼西亚多火山，冰岛、新西兰多地热资源等一系列问题。这无疑也是经学习迁移而建构出新观点的创新结果。
3、结 论
探究性学习只有通过长期、大量、频繁的研究训练，才能帮助学生养成平等的态度，批判的意识，独立的精神，逐步学会发现问题，熟悉研究过程，模仿研究方法，提高合作能力和实践能力，这的确需要一个长期和复杂的过程。
参考文献：
[1]陈庭．论地理探究思维的培养[J]．中学地理教学参考，2001. 5
[2]周红杰．论地理课堂小组合作学习探究学习的实施[C]．成都教育学院学报，2005. 2
关键词：高中地理 探究性学习
知识经济时代对高中生创新素质和实践能力有了新的要求，地理课程改革中学生置于探索者的位置，教师作为学生的指导者和组织者的角色转换，这一切都得传统地理教学模式遭遇重大挑战。探究性学习作为一种全新的地理课程教学模式，因其理念新颖、操作简便、效果优良而成为当前教学改革研究的焦点[1]。
1、探究性学习的内涵及特点
1.1探究性学习的内涵
探究性学习是指学生在教师指导下，从问题或任务出发，通过自主探究活动，以获得知识技能、发展能力、培养情感体验为目的的学习方式。
1.2探究性学习的特点
(1)自主性
自主性是个体的一种自觉状态，是完全独立的，自觉自愿的，没有任何的屈从和依赖，这样的个体才能够进行真正地探索和发现，布鲁纳认为，探究性学习有一种“自我奖赏” (self-reward)的功能，它容易引起学生“发现的兴奋感，学生可以将发现作为奖赏而自行学习”。正是这种“自我奖赏”，促使学生深入探究真正做到想学、能学、会学、坚持学的自主学习[2]。
探究性学习鼓励学生的自主选择和主动探究，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，为其个性充分发挥创造空间。这是探究性学习能否顺利开展，目标能否实现的关键因素。
(2)问题性
探究性学习是以问题为中心的学习，问题是这种学习方式的核心和起点，能否提出对学生具有挑战性和吸引力的问题并使学生产生问题意识，是进行探究性学习的关键。问题意识会激发学生强烈的学习愿望。问题意识是指问题在学生心里造成一种悬而未决但却必须解决的求知状态，没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维，从而也就无从探究、发现。
(3)过程性
探究性学习注重探究的过程，学生的体验和表现比结果更重要。让学生在探究过程中经过一系列的质疑、判断、比较、选择、以及相应的分析、综合、概括等认识活动。在探究中学会交流和合作，在探究中得到发展，是探究性学习的最主要目的。在亲历探究过程中，学生经历挫折与失败、成功与兴奋。这其中的许多感受和体验是他们理解科学知识的本质，理解科学精神的意义与价值的基础。即使有些探究，学生走了弯路，遭遇挫折和艰辛，甚至最终也没有找到问题的答案而不得不求助于教师直接给出解释，但学生仍从这一经历过程中学到不少东西。
2、高中地理课堂探究性学习的教学策略
2.1通过激趣创设问题情境
俄国教育家乌申斯基说，没有丝毫兴趣的强制性学习，将扼杀学生探究真理的愿望。探究性学习方式强调学生主体参与教学活动，因此，在地理教学中，教师要运用激趣策略，深入了解学生的心理，积极创设开放的教学情景，提出富有趣味性的问题，去点燃学生探究的热情，激发学生的学习兴趣。创设地理问题阶段的指导策略应建构饱含学科教材内容信息的具体学习情景，为了激发学生的兴趣，教师应联系学生生活实际和前概念，采用多样化的方法和手段来创设问题情境。
问题的层次要遵循逐步深入的原则，教师要在学生己有知识的基础上来创设问题情境，不可太难，如果太难则使学生望而生畏;也不可太易，太容易则不易吸引学生的注意。让学生能找出探究问题的切入点，尽快进入一种好奇、期盼的心理境界，在头脑中形成多种疑问，从而进行积极的探究。
2.2通过引导鼓励大胆猜想
科学家牛顿说:“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现”。在证明一个结论之前，只有像科学工作者那样大胆猜想，然后进行实验加以验证，进而揭示知识、找出规律的过程，并经历探究活动的完整过程，才能充分培养他们的地理的探索能力。主动探究是地理探究性教学的一个重要原则，而大胆猜想则是主动探究的第一步。我们在解决问题的过程中，采用“猜想”、“逻辑推理”相结合的教学方式，逐步使学生养成科学思维的习惯。为了养成学生大胆假设、敢于猜想的思维品质，教师在地理教学中有时可结合教材内容，有意识地设计一些超乎常规而又利于学生进行假设性推测的问题。
2.3通过迁移建构创新思维
如果把知识放在历史的长河中考察，它是“流动的”，而不是静止的，而且都是在人类经验的基础上被创造出来和被理解的，是人们在某一阶段的认识成果。知识需要得到不断的检验、发展和更新，我们教学所传授的前人积累的经验和知识，也需要不断地发展与创新。由此可知，教学价值不在于给学生现成的东西，而在于给学生不断创新的起点，使所教知识由静态、封闭的框架体系转变为动态、开放的结构，由注重知识的积累转向更多地关注知识的质的提升，让创造赋于它新的生命。
同理，在地理教学过程中，教师应引导学生依据原有知识及其内在的逻辑关系，通过探究、实践、推理归纳、重组等方式，现学习的迁移，构建和创造出新观点、新理念，形成新的知识结构。例如在讨论人类如何保护全球生态平衡时，有个别学生就“人类一定要保护生态平衡”这一观点提出质疑，认为破坏生态不一定都是坏事，对有些原始的不利于人类与环境良睦发展的就应该破坏它，如打破荒漠的生态平衡而建立防护林绿色的生态平衡，打破珠江三角洲原有的沼泽生态平衡而建立生态农业一基塘生产的生态平衡。这些都是经过学习迁移而产生的具有独创性和新颖性的问题。又如有的学生用板块构造学的基本原理，来解释青藏高原的隆起，日本多地震，印度尼西亚多火山，冰岛、新西兰多地热资源等一系列问题。这无疑也是经学习迁移而建构出新观点的创新结果。
3、结 论
探究性学习只有通过长期、大量、频繁的研究训练，才能帮助学生养成平等的态度，批判的意识，独立的精神，逐步学会发现问题，熟悉研究过程，模仿研究方法，提高合作能力和实践能力，这的确需要一个长期和复杂的过程。
参考文献：
[1]陈庭．论地理探究思维的培养[J]．中学地理教学参考，2001. 5
[2]周红杰．论地理课堂小组合作学习探究学习的实施[C]．成都教育学院学报，2005. 2