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【摘 要】传统的小学语文习作教学方式普遍存在学生主体性缺失的问题。以学生为主体的习作教学方式核心要素在于点到即止的写前指导和启发思维的写后讲评。实践证明，这样的教学方式给予了学生充足的自由评写的空间和机会，有利于学生自主写作能力的提升。
【关键词】习作教学 主体性 自主写作
传统的小学语文习作教学方式相对保守，对学生写作构思、语言组织、文字修改等自主能力的培养缺乏足够的关注，从根本上来说，这其实是忽略了学生的主体性。在新课标理念的冲击下，我们的习作教学方式显然亟待改变。
一、习作教学方式的老问题
写作能力是语文素养的综合体现，因此教师都非常重视学生写作能力的培养，也各自有一套习作教学方式。笔者查阅了近年来有关习作教学的资料，并经过简单的分析比较，发现常用的习作教学方式大致可以概括为以下三种：写前指导、写后讲评和日常训练。在实际教学过程中，也不乏有教师会混用其中的两到三种。
在这三种方式中，写前指导是教师最常用的。大到文章立意，小到语言组织，经过写前的充分指导，最后的结果自然是学生好写，老师好改，皆大欢喜。然而，80年代就有研究者做过一个教学试验：在一个班里先后进行“先指导再写话”和“先写话再指导”这两种不同程序的教学，结果发现写前指导虽然能使学生习作的表面成绩提高，但大多数学生作文的开头、结尾和中间部分语言相似，出现千篇一律的现象。可见，教师在学生写前进行目的性很强的指导，实际在很大程度上干预了他们的自主思考和表达。相比之下，第二种方式——写后讲评给了学生较为自由的写作空间。但需要引起注意的是，传统的讲评课“一贯注重的是审题立意、开头结尾等布局谋篇的技巧问题，关注的是学生语言文字的操练，把写作讲评作为每次训练的总结”。很明显，这样的“总结”不仅是被动的，而且很容易导致“公式化”习作的出现，最终也是无异于写前指导的结果。第三种方式“日常训练”，主要靠的是平日的专项训练。相关调查研究显示，我国小学习作教学中常见的写作训练模式有以下几种：仿写模式、积累模式、语言知识教学模式、写作技能训练模式。这些模式基本是以学生写出好文章为导向，即以结果为导向，对学生的写作过程缺乏重视，长此下去，学生的自主写作能力也将得不到实质性的发展。
以上三种方式虽各有侧重，但却存在著一个共同的问题，即忽略了学生作为学习者的主体性，主要还是教师的主观训练和指导在发挥作用。显然，这些教学方式对师生双方来说都是捷径，能较快取得令人满意的表面成绩，但长此以往，学生被“训练”惯了，被“格式”化了，对教师依赖成性，主体性长期缺失，那么最终自主写作能力又从何而来？因此，教师应该把目光放长远一些，重点关注如何发挥学生的学习主体作用，帮助学生变“被动”为“主动”，促进他们自主写作能力的形成。
二、基于学生主体性发挥的习作教学新实践
基于上述原因，根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）的要求，笔者从学生主体性的角度出发，关注学生的真正所需，给予学生最需要的指导和启发，一步步地为学生自主写作能力的形成创造条件。
（一）关注学生的真正需求，写前指导点到即止
在写前作过多指导，一方面容易出现千篇一律的现象，另一方面也是更需要引起重视的是，许多原本存在的习作问题会被隐藏起来，学生的问题得不到及时解决，自主写作能力的培养也就无从说起。因此，在《课标》指导下，教师应该转变观念，相信学生的能力，给予学生自由写作的空间，在此基础上再根据学生的真实需求，以学定教，为学生提供最具针对性的高效指导。
为了给学生创造自由写作的条件，笔者改变了常规做法，在学生写前只作必要的题目解析，不作具体要求和指导，点到即止，把更多的时间留给学生进行独立自主的构思、布局、语言组织。经过尝试，笔者发现这样一种“无为”的做法收到了意想不到的效果。比如，在学生写“我的课余生活”（人教版三年级上册“语文园地一·习作”）之前，笔者只强调把活动过程写清楚，并没有具体要求怎么写。于是他们开始愉快地创作。结果在这次习作中，擅长观察的学生重点描写了动作，心思细腻的学生侧重写了活动中的人物心理变化……虽然学生的写作水平不一，但却是各具特色，可圈可点，没有了之前那种千篇一律的现象。
写作本身是一种个性化的思维表达过程，每个学生都有自己最擅长或最喜欢的表达方式，写前指导点到即止，让学生有机会真正做到“我手写我心”，发挥自己所长，这在无形中提高了他们的写作积极性。更有意义的是，学生的真实水平也展露无遗，这样就便于教师掌握教学重点，把握大局，因材施教。
又如，在学生写“一个熟悉的人的一件事”（人教版三年级上册“语文园地二·习作”）之前，笔者只强调外貌描写要抓住特点来写。预想中学生会把握不好特点，本打算在讲评课上作重点指导。但后来却发现，外貌描写对于学生来说并无难度，因此在讲评时笔者及时作了调整，简化了对外貌描写的指导，而把主要精力集中在引导他们写好“一件事”上。由此，有限的课堂时间得到了有效利用，学生也得到了更具针对性的指导。
（二）引导学生自主赏析，写后讲评启发思维
如果讲评课只是起到“规范”学生习作的作用，那么长期下来，会打击学生自主写作的信心，影响学生自主写作能力的形成。因此，笔者尝试转变观念，弱化讲评课讲解和总结的功能，而重在启发学生的思维。
写前指导点到即止，学生的习作相对自由，既能各具特色，又会有各种典型问题的出现。因此，在讲评课上，笔者充分利用好这些富有价值的教学资源，退居二线，让学生成为主角，引导他们完成两个任务，一是品味同学习作中的精彩之处，二是分析同学习作中存在的问题。
为了从各个方面去启发学生，在批改的时候，笔者特别注意从欣赏的角度去研读每一篇习作，从构思立意、谋篇布局、遣词造句等方面对全班习作进行“撒网式”挖掘。如一学生在写课余打羽毛球的过程时，文不对题，但他的标题《纷飞的羽毛球》却别具一格；另有一学生在写课余阅读时，过程写得不够精彩，但其中有一句描写得很生动：“我在课余时间喜欢看书。每当看书时，我目不转睛，就像进入到书里面一样。” 诸如此类的好词好句，笔者都会投放到大屏幕上，不讲解、不分析，由学生来自主发现、讨论、欣赏，共同来品味其中的精彩之处。 经过多次实践，笔者发现学生品析佳句的能力日渐提高，并且他们还学会了迁移与模仿。在一次讲评课上，一句 “我的心一直紧张地怦怦跳”获得了同学们的一致赞赏，之后，类似“怦怦跳”的句子不时出现在不同的习作中。可以看到，讲评课上这样一个品析环节，有效地调动了学生的思维，对他们的自主写作也是大有启发。
除此以外，在讲评课上，笔者还会利用习作中出现的问题去启发学生。在讲评之前，留心将学生习作中出现的各种情况进行分类、比较，然后在课上有目的地一一呈现，引导学生发现问题，寻找办法。一次写“家乡特产”的写作练习中，笔者发现有两个学生都写了荔枝。一个写：“那里生产的荔枝非常香甜。荔枝的特点是它的壳是红色的，而且有很多刺。”另一个写：“那里的荔枝很大很圆，轻轻地咬上一口，嘴里便会浓香四射。”于是讲评课上，笔者引导学生对这两句话进行比较。最后，他们讨论的结果是：这两者结合在一起效果会更好。再如，同样是写学游泳的过程，一学生写：“首先老爸让我躺在他的手臂上，让我在水上漂一下。之后，我开始学动作。手臂一直向上摇，摇完向下摇，一圈又一圈，左手向上右手就要向下。腿一直抖，而且一定要直着，不然会非常痛的。”另一个学生写：“我刚套上泳衣，老爸就让我学蹬腿。等到要走了，我才训练完……几天过后，我终于学会了游泳。我总结了一下，我是分四个步骤学的，分别是：蹬腿、划水、憋气、换气。”两种写法一呈现出来，学生经过对比、分析，很快就得出结论：应该详写学游泳的动作，第一位同学写得更好些。
在教师的引导下，学生对写作进行了自主思考、剖析、欣赏、总结，充分发挥了主体性作用，他们从优秀习作中学到了写作技巧，从问题习作处收获了修改方法，鉴赏能力在不知不觉中得到提高，对自己的习作也有了更清晰的认识，对自主修改习作也有了明确的方向。
教师总希望能在有限的课时中完成自己既定的教学目标，于是在写前和写后都习惯于给出示范、提出要求，留给学生的自主时间实在太少。事实上，写作是一种复杂的精神生产，是一种个性创造，教师应该相信学生的创造能力和鉴赏能力，“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”。在写前指导时给予学生自主思考、自主创作的时间，在写后讲评时给予学生自主评价、自主赏析的机會，学生从这些过程中获得写作的乐趣，更得到了不少启发，写作能力自然就会随着一次次的自主实践得到实质性的提高。
参考文献：
[1] 张雪珍，朱静英，李之朴.两种不同程序写话教学的效果比较[J].教育科研情况交流，1983，（5）：23-27.
[2] 周筱明.小学开放性习作讲评策略的研究与实践[J].江西教育科研，2003，（8）：35-37.
[3] 雷浩，田澜.我国小学写作教学模式述评[J].当代教育科学，2014，（16）：56-59.
[4] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
（广东省广州市黄埔区怡园小学 510530）
【关键词】习作教学 主体性 自主写作
传统的小学语文习作教学方式相对保守，对学生写作构思、语言组织、文字修改等自主能力的培养缺乏足够的关注，从根本上来说，这其实是忽略了学生的主体性。在新课标理念的冲击下，我们的习作教学方式显然亟待改变。
一、习作教学方式的老问题
写作能力是语文素养的综合体现，因此教师都非常重视学生写作能力的培养，也各自有一套习作教学方式。笔者查阅了近年来有关习作教学的资料，并经过简单的分析比较，发现常用的习作教学方式大致可以概括为以下三种：写前指导、写后讲评和日常训练。在实际教学过程中，也不乏有教师会混用其中的两到三种。
在这三种方式中，写前指导是教师最常用的。大到文章立意，小到语言组织，经过写前的充分指导，最后的结果自然是学生好写，老师好改，皆大欢喜。然而，80年代就有研究者做过一个教学试验：在一个班里先后进行“先指导再写话”和“先写话再指导”这两种不同程序的教学，结果发现写前指导虽然能使学生习作的表面成绩提高，但大多数学生作文的开头、结尾和中间部分语言相似，出现千篇一律的现象。可见，教师在学生写前进行目的性很强的指导，实际在很大程度上干预了他们的自主思考和表达。相比之下，第二种方式——写后讲评给了学生较为自由的写作空间。但需要引起注意的是，传统的讲评课“一贯注重的是审题立意、开头结尾等布局谋篇的技巧问题，关注的是学生语言文字的操练，把写作讲评作为每次训练的总结”。很明显，这样的“总结”不仅是被动的，而且很容易导致“公式化”习作的出现，最终也是无异于写前指导的结果。第三种方式“日常训练”，主要靠的是平日的专项训练。相关调查研究显示，我国小学习作教学中常见的写作训练模式有以下几种：仿写模式、积累模式、语言知识教学模式、写作技能训练模式。这些模式基本是以学生写出好文章为导向，即以结果为导向，对学生的写作过程缺乏重视，长此下去，学生的自主写作能力也将得不到实质性的发展。
以上三种方式虽各有侧重，但却存在著一个共同的问题，即忽略了学生作为学习者的主体性，主要还是教师的主观训练和指导在发挥作用。显然，这些教学方式对师生双方来说都是捷径，能较快取得令人满意的表面成绩，但长此以往，学生被“训练”惯了，被“格式”化了，对教师依赖成性，主体性长期缺失，那么最终自主写作能力又从何而来？因此，教师应该把目光放长远一些，重点关注如何发挥学生的学习主体作用，帮助学生变“被动”为“主动”，促进他们自主写作能力的形成。
二、基于学生主体性发挥的习作教学新实践
基于上述原因，根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）的要求，笔者从学生主体性的角度出发，关注学生的真正所需，给予学生最需要的指导和启发，一步步地为学生自主写作能力的形成创造条件。
（一）关注学生的真正需求，写前指导点到即止
在写前作过多指导，一方面容易出现千篇一律的现象，另一方面也是更需要引起重视的是，许多原本存在的习作问题会被隐藏起来，学生的问题得不到及时解决，自主写作能力的培养也就无从说起。因此，在《课标》指导下，教师应该转变观念，相信学生的能力，给予学生自由写作的空间，在此基础上再根据学生的真实需求，以学定教，为学生提供最具针对性的高效指导。
为了给学生创造自由写作的条件，笔者改变了常规做法，在学生写前只作必要的题目解析，不作具体要求和指导，点到即止，把更多的时间留给学生进行独立自主的构思、布局、语言组织。经过尝试，笔者发现这样一种“无为”的做法收到了意想不到的效果。比如，在学生写“我的课余生活”（人教版三年级上册“语文园地一·习作”）之前，笔者只强调把活动过程写清楚，并没有具体要求怎么写。于是他们开始愉快地创作。结果在这次习作中，擅长观察的学生重点描写了动作，心思细腻的学生侧重写了活动中的人物心理变化……虽然学生的写作水平不一，但却是各具特色，可圈可点，没有了之前那种千篇一律的现象。
写作本身是一种个性化的思维表达过程，每个学生都有自己最擅长或最喜欢的表达方式，写前指导点到即止，让学生有机会真正做到“我手写我心”，发挥自己所长，这在无形中提高了他们的写作积极性。更有意义的是，学生的真实水平也展露无遗，这样就便于教师掌握教学重点，把握大局，因材施教。
又如，在学生写“一个熟悉的人的一件事”（人教版三年级上册“语文园地二·习作”）之前，笔者只强调外貌描写要抓住特点来写。预想中学生会把握不好特点，本打算在讲评课上作重点指导。但后来却发现，外貌描写对于学生来说并无难度，因此在讲评时笔者及时作了调整，简化了对外貌描写的指导，而把主要精力集中在引导他们写好“一件事”上。由此，有限的课堂时间得到了有效利用，学生也得到了更具针对性的指导。
（二）引导学生自主赏析，写后讲评启发思维
如果讲评课只是起到“规范”学生习作的作用，那么长期下来，会打击学生自主写作的信心，影响学生自主写作能力的形成。因此，笔者尝试转变观念，弱化讲评课讲解和总结的功能，而重在启发学生的思维。
写前指导点到即止，学生的习作相对自由，既能各具特色，又会有各种典型问题的出现。因此，在讲评课上，笔者充分利用好这些富有价值的教学资源，退居二线，让学生成为主角，引导他们完成两个任务，一是品味同学习作中的精彩之处，二是分析同学习作中存在的问题。
为了从各个方面去启发学生，在批改的时候，笔者特别注意从欣赏的角度去研读每一篇习作，从构思立意、谋篇布局、遣词造句等方面对全班习作进行“撒网式”挖掘。如一学生在写课余打羽毛球的过程时，文不对题，但他的标题《纷飞的羽毛球》却别具一格；另有一学生在写课余阅读时，过程写得不够精彩，但其中有一句描写得很生动：“我在课余时间喜欢看书。每当看书时，我目不转睛，就像进入到书里面一样。” 诸如此类的好词好句，笔者都会投放到大屏幕上，不讲解、不分析，由学生来自主发现、讨论、欣赏，共同来品味其中的精彩之处。 经过多次实践，笔者发现学生品析佳句的能力日渐提高，并且他们还学会了迁移与模仿。在一次讲评课上，一句 “我的心一直紧张地怦怦跳”获得了同学们的一致赞赏，之后，类似“怦怦跳”的句子不时出现在不同的习作中。可以看到，讲评课上这样一个品析环节，有效地调动了学生的思维，对他们的自主写作也是大有启发。
除此以外，在讲评课上，笔者还会利用习作中出现的问题去启发学生。在讲评之前，留心将学生习作中出现的各种情况进行分类、比较，然后在课上有目的地一一呈现，引导学生发现问题，寻找办法。一次写“家乡特产”的写作练习中，笔者发现有两个学生都写了荔枝。一个写：“那里生产的荔枝非常香甜。荔枝的特点是它的壳是红色的，而且有很多刺。”另一个写：“那里的荔枝很大很圆，轻轻地咬上一口，嘴里便会浓香四射。”于是讲评课上，笔者引导学生对这两句话进行比较。最后，他们讨论的结果是：这两者结合在一起效果会更好。再如，同样是写学游泳的过程，一学生写：“首先老爸让我躺在他的手臂上，让我在水上漂一下。之后，我开始学动作。手臂一直向上摇，摇完向下摇，一圈又一圈，左手向上右手就要向下。腿一直抖，而且一定要直着，不然会非常痛的。”另一个学生写：“我刚套上泳衣，老爸就让我学蹬腿。等到要走了，我才训练完……几天过后，我终于学会了游泳。我总结了一下，我是分四个步骤学的，分别是：蹬腿、划水、憋气、换气。”两种写法一呈现出来，学生经过对比、分析，很快就得出结论：应该详写学游泳的动作，第一位同学写得更好些。
在教师的引导下，学生对写作进行了自主思考、剖析、欣赏、总结，充分发挥了主体性作用，他们从优秀习作中学到了写作技巧，从问题习作处收获了修改方法，鉴赏能力在不知不觉中得到提高，对自己的习作也有了更清晰的认识，对自主修改习作也有了明确的方向。
教师总希望能在有限的课时中完成自己既定的教学目标，于是在写前和写后都习惯于给出示范、提出要求，留给学生的自主时间实在太少。事实上，写作是一种复杂的精神生产，是一种个性创造，教师应该相信学生的创造能力和鉴赏能力，“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”。在写前指导时给予学生自主思考、自主创作的时间，在写后讲评时给予学生自主评价、自主赏析的机會，学生从这些过程中获得写作的乐趣，更得到了不少启发，写作能力自然就会随着一次次的自主实践得到实质性的提高。
参考文献：
[1] 张雪珍，朱静英，李之朴.两种不同程序写话教学的效果比较[J].教育科研情况交流，1983，（5）：23-27.
[2] 周筱明.小学开放性习作讲评策略的研究与实践[J].江西教育科研，2003，（8）：35-37.
[3] 雷浩，田澜.我国小学写作教学模式述评[J].当代教育科学，2014，（16）：56-59.
[4] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
（广东省广州市黄埔区怡园小学 510530）