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近年来，随着大学扩招衍生出的大学热、普高热，职业院校的生源数量和质量呈逐年下滑趋势。入校学生教育背景多种多样，既有普通高中毕业生，又有来自中专、技校、职高的对口生，入学英语水平差异很大。面对英语水平参差不齐的学生，大部分高职院校现行“一视同仁”的大学英语课堂教学缺乏针对性。所培养出来的毕业生的英语综合运用能力较弱，难以满足国际化大背景下社会和市场对涉外人才的需求。本文尝试用输入假说理论和情感过滤假说理论来分析高职院校大学英语分层教学的必要性和可行性。
一高职院校大学英语分层教学的必要性
（一）分层教学的内涵
所谓分层英语教学，从学生的实际水平出发确定不同层次的教学目标，给予不同层次“i+1”水平的辅导，组织不同层次的测试。做到各类学生在学习中都能有兴趣，都能有所得，都能得到充分的发展，较好地完成教学任务。分层教学的目的是使不同层次的学生在各自的英语基础上学习得到优化，促进课堂教学质量的提高，从而全面提高学生素质，实现大学英语教学目的。
（二）输入假说（The Input Hypothesis）
美国著名的应用语言学家克拉申（Stephen D. Krashen）认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的i + 1公式。i代表习得者现有的水平，1代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，如果语言交际获得成功，语言输入可被理解且保证足够的输入量，那么i+1会自动提供给习得者。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的（incomprehensible）输入对于习得者而言，只是一种噪音。可见，可理解输入是习得语言的关键，也是“输入假说”的核心。
（三）情感过滤假说（TheAffectiveFilterHypothesis）
可理解输入不是二语习得的充分条件。即使有了大量的可理解输入，也未必都能被学习者的内在机制所加工而内化成自己的语言知识。只有当输入（input）变成吸入（intake）时，习得才会发生。阻碍输入变成吸入的那些因素，诸如学习动机、学习态度、自信心等，克拉申称之为“情感因素”，它们对语言输入有着过滤作用，从而决定着学习者接收输入的多少，这也正是克拉申“情感过滤假说”所表述的内容。根据这个假说，语言习得者的情感过滤强度因人而异。若学习者学习动力很大，自信心很强，对外语学习持积极态度，那么，对语言输入的过滤作用就小，获得的输入就多；反之，过滤作用就大，获得的输入就少。
（四）分层教学的必要性
两种假说表明语言习得必须具备两个条件：一是含有i+1的可理解输入，二是低或弱的情感过滤作用，以便让输入转化为吸入。也就是说，学习者所接触的语言应该和学习者的水平保持一定的距离：大部分的内容可以理解，但仍然有一些对他们来讲是具有挑战性的。这样学生可以理解大部分的内容，但仍有需要再“跳一跳”才能“摘”得到的部分。因此，它最具有挑战性，最能激发学生学习的欲望，让学习者在能够理解输入的基础上增强其外语学习的自信心，减少或消除学习者的焦虑感，使他们保持心情舒畅，觉得外语学习是一种乐趣。如果语言输入内容太难，远远高于学生的现有水平即为i+2，无法与他们已有的知识结构相沟通，他们就会失去自信心，产生焦虑感，加大加厚情感因素的过滤层，使输入难以通过，从而进不了语言习得机制进行内化处理，最终导致学习的失败。另外，语言输入的内容也不能太接近甚至低于学生的已有水平即i+0，否则内容太贫乏，太没有挑战性，学生就学不到新的知识和技能。他们同样会产生焦虑感和厌烦情绪，也不利于调动学生思维的积极性，激发他们的学习动机，就难以收到较好的学习效果。因此，只有在习得过程中大量接触i+1，学习者才能在理解语言输入的同时，习得新的语言知识。笔者调查发现大家一致反映教学内容必须与学生已有的认知结构相匹配，难易要适度，要依据学生的认知水平、接受能力等来安排相应的教学活动，有的放矢，对症下药，这样才能收到良好的教学效果。克拉申的理论集中体现了循序渐进观点，也就是说，强调学习者如何获得知识，即侧重学习者获得知识的途径。这一理论和分层教学的内涵相一致，为大学英语分层教学的必要性和可行性分析提供了强有力的理论支撑。
大部分高职院校现行在课堂教学中采用相同的教材、单一的教学方法来传授同样的知识，好学生“吃不饱”、差生“消化不了”的现象普遍存在。有些学生无论听力、口语还是读写都非常优秀，在课堂上明显地吃不饱，而有些学生英语基础薄弱，在课堂上较难跟上正常的教学进度。要想让不同层次的学生都能有最大的收获，符合学生进一步求学与就业的要求，我们就必须采取一定的措施，改变以往以自然班进行课堂教学的教学安排，确立分层教学的思想。教育部高等教育司于2000年制定的《高职高专教育英语课程教学基本要求》提出了英语课程是以培养学生实际运用语言的能力为目标，“以实用为主，够用为度”为方针，坚持“面向全体，发展个性”的现代教育理念，遵守“统一要求，分级指导”的原则。按照这一要求，在教学中尤其是英语教学中实施“以学生为本”、“因材施教”的分层差异教学势在必行。
二高职院校大学英语分层教学的可行性及有效途径
按照《大学英语课程教学要求》，大学阶段的英语教学要求分为三个层次:一般要求、较高要求和更高要求。我们课堂教学面临改革的首要任务，就是以学生客观存在的差异为前提，有区别地制定教学目标，设计不同层次的教学内容，改革教学模式，使每个学生在最适合自己的学习环境中求得最佳的发展。针对不同教学目标的需要，大学英语分层教学必须有行之有效的管理体系、师资保证、足够的教学素材和教学设备、灵活多样的教学方法和考核方法。
（一）分层管理体系
学生分层：在入学初组织大学英语摸底分层考核（包括书面、听力、口语测试），按照学生的考核表现、潜能等因素并结合学生个体发展的需要，动态地把学生分为A、B、C三个层次。分班时可以根据班级人数进行上下微调。每个层次的学生在不改变系部、专业和自然班的情况下，采取大学英语课程走班上课的形式。为了使分层教学具有可操作性，学生学习一学期后，根据考核成绩、课堂表现和学生个人意愿可调入上一层或下一层次参加学习。要特别注意保护学生向上递进的积极性，并尽可能为学生创造向上流动的机会。这样，成绩好的学生有了危机感，成绩差的学生有了动力。
课时分配：为了不增加学校的负担，各层次学生上课的课时数保持一致，教师可鼓励低层次的学生多参加英语“第二课堂”。
“层感反应”问题：分层过程中，学生和老师都或多或少地存在某种“层感反应”，因此在实施这一教学模式过程中，必须弱化教师和学生对低层学生的鄙视心理，避免分层带来的负效应，让学生树立正确的选择观念，引导学生认识到这种差异是相对的、动态的、暂时的。分层是为了更好地实施教学，使每个层面的学生的潜能都得到最大限度发挥，从而提高教学质量。
合作学习：分层施教为合作学习提供了有利条件，合作学习则是分层教学的重要环节和深化。大学英语分层授课后仍要重视开发、利用学生自然班中的“差异资源”；成立不同层次学生组成的“互帮互助小组”，通过课余时间的合作学习增加相互交流、探讨和互助互补的机会；加强自然班的管理和班集体建设，“不求人人高分，但求人人进步”，建立稳定、有序的合作学习管理制度。同时，不同层次的授课教师之间也要互相学习、交流与评价，全面提高高职院校大学英语的教学质量。
（二）软硬件保障
分层教学法在教学上对教师提出了更严格的要求。针对不同层次的学生要选择恰当的方法和手段，精心地设计课堂教学活动，精心备课、精心设问、精心设计练习、精心研究教学语言、精心设计检测题目。要依据教师的教学手段、教学风格、研究方向等方面的不同来给不同层次的学生选配教师，力求适应学生。例如，C班的学生基础较差，学习态度与习惯都不太理想，需要选派组织能力强、经验丰富、教学风格活泼的大学英语教师，而不能让学生和家长误解为任教低层班的教师都是三流的，更不能发生低层班被“遗弃”的现象。
为满足不同层次的教学目标和学习目标，需要选配不同的教材、教辅资料、教学设备、教学环境等。目前，市场上可选的高职高专公共外语教程丰富多样：有偏重培养英语基础和语法的，也有偏重练习听说能力的；有按照题材编排的，也有按照语用功能编排的，还有依据实际工作环境编排的；有学习内容丰富的，也有图片丰富、设计美观的……
（三）教学实施
分层教学的出发点是“以人为本”和“因材施教”，体现在高职院校大学英语分层教学过程中，就是教学目标、教学内容、教学方法和手段以及评价机制的分层。
教学目标分层：设定分层目标在力求达到教学大纲的基础上，使目标层次与各类学生现有发展水平相适应。根据学生的层次分别制定课堂教学的基层目标、中层目标和高层目标。基层目标是掌握基础知识，能用英语交流，能与外商沟通，能借助字典读简单的英文报，会写英文自我介绍、便条及各种简单的英文信函等。中层目标着眼于使用知识的培养，能基本听懂全英语授课，能与老外交流，能进行英文辩论、演讲，能借助字典读各种英文报，能通过外商面谈，会写各种英文信函等。高层目标着重提高学生的思维品质，让学生进一步拓宽视野、发展思维、提高能力，创造性地完成学习任务，能听懂外教授课，与外教流利交谈，能主持英文节目，熟练进行英文辩论、演讲，读各种英文报，熟练与外商面谈，熟练撰写各种英文信函等。
教学内容分层：针对不同层次的学生选用不同的教材，教学内容也会随之不同。A层教学班教学进度快，教学内容多，适当扩大知识面，增加练习量，对学生要求要提高。授课时选取那些能提高学生的英语思维能力、综合运用语言能力和自学能力的教学内容。B层教学班以基础为主，注重夯实学生英语基础知识，扎实推进，力争一步一个脚印，同时加大课内练习，注重学生自学能力的培养和学习方法的提高。C层教学班选取的教学内容要能激发学生英语学习兴趣，加大补差力度，从基础语音补起，多反复，多练习，多检查，多督促，常反馈，逐步提高学生英语应用能力，尤其是听说能力。
教学方法和手段分层：分层教学的基本方式在于把传统的、现行的各种教学法加以灵活运用。依据不同层次学生的学习态度和学习风格，采取不同的教学方法和手段，使每个学生最大限度地去发挥他们的潜能，完成不同层次的教学目标。A层采用全英文授课，课堂引入情景、互动交际、启发、辩论、小组讨论、任务型等教学方式，采用“听、写、说、背、看”五法并举的方法全面提高英语综合应用能力，鼓励A层学生拿出更多的时间进行自学；对于B层的学生还是以讲解为主，英语授课，主要以学生角色扮演或是谈自己的经历等方式进行情景模拟，说者锻炼口语，听者锻炼听力，老师总结。课文前的导入部分由学生自己设置问题，更能激发兴趣、提高注意力；C层以英、汉相结合授课为主，采取漫画、问题、谚语、歌曲等情景导入法和直观教学法，放慢教学进度，精讲、细讲、多练，使学生能掌握，跟得上，学有兴趣。学生普遍希望外语课堂内容丰富、气氛活跃，教师要多想办法充分调动学生的积极性。
分层评价机制：分层评价也是分层施教过程中的一个重要环节，它是根据学生的知识水平和学习能力的差异，实施分层考核办法。（1）评价原则：对学生的评价要全面，体现教学的民主和激励原则，符合各层次的教学目标。让所有的学生在测试过程中既能检查自己的学习情况，又能发现自己的不足。（2）考核方法：英语课程采用形成性评价和终结性评价相结合的评价方式。形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩和存在的问题以及所反映的情感、态度、策略等方面进行的综合评价，占40%。终结性评价占60%，是检测学生综合语言应用能力发展和水平的重要途径。终结性评价又包括期末书面考试、水平测试、实践技能测试。期末书面考试依据不同层次的教学目标、教材和教学内容而定。水平测试指全国高等学校英语应用能力［A、B级］考试，对于A层教学班学生，鼓励其考取A级证书，鼓励B层教学班学生先考取B级证书再攻A级，C层教学班学生争取毕业前拿到B级证书。实践技能考试旨在考查学生对所学知识的灵活运用能力，包括不同情景、话题的口试，模拟面试，模拟谈判及相关水平的听力测试等。（3）考核结果：对于每个层次教学班的学生，只要学生有进步，就给予表扬和奖励，专设“进步奖”，以此及时鼓励富有创新精神和学习有进步的学生，发挥非智力因素在学习活动中的作用，使评价成为激发每个学生学习的催化剂，推动全体学生在下一个教学目标实施流程中取得更大的进步。
总之，分层教学承认了学生的学习能力差异，尊重了学生的个性发展，实现了学生不同层次的学习，给学习发展提供足够的自由和空间，实践了人性化的教育理念，为大面积提高高职院校大学英语的教学质量拓宽了一条新路子。
参考文献
[1]程红.英语科如何实施分层教学[J].职教论坛, 2001(11).
[2]戴庆宁.大学英语分层教学研究[J].中国成人教育,2005(12).
[3]华国栋.差异教学论[M].北京：教育科学出版社, 2001.
[4]黄兆兴.大学英语分级教学改革探讨[J].中国大学教学, 2004(8).
[5]S·D·Krashen. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford: Pergamon Press, 1982.
[6]王奕萍.浅谈“差异教学”与高职高专英语教学[J].辽宁教育研究, 2003(11).
[7]张丽华.实施分层次教学提高英语教学质量[J].黑龙江教育, 1998(11).
一高职院校大学英语分层教学的必要性
（一）分层教学的内涵
所谓分层英语教学，从学生的实际水平出发确定不同层次的教学目标，给予不同层次“i+1”水平的辅导，组织不同层次的测试。做到各类学生在学习中都能有兴趣，都能有所得，都能得到充分的发展，较好地完成教学任务。分层教学的目的是使不同层次的学生在各自的英语基础上学习得到优化，促进课堂教学质量的提高，从而全面提高学生素质，实现大学英语教学目的。
（二）输入假说（The Input Hypothesis）
美国著名的应用语言学家克拉申（Stephen D. Krashen）认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的i + 1公式。i代表习得者现有的水平，1代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，如果语言交际获得成功，语言输入可被理解且保证足够的输入量，那么i+1会自动提供给习得者。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的（incomprehensible）输入对于习得者而言，只是一种噪音。可见，可理解输入是习得语言的关键，也是“输入假说”的核心。
（三）情感过滤假说（TheAffectiveFilterHypothesis）
可理解输入不是二语习得的充分条件。即使有了大量的可理解输入，也未必都能被学习者的内在机制所加工而内化成自己的语言知识。只有当输入（input）变成吸入（intake）时，习得才会发生。阻碍输入变成吸入的那些因素，诸如学习动机、学习态度、自信心等，克拉申称之为“情感因素”，它们对语言输入有着过滤作用，从而决定着学习者接收输入的多少，这也正是克拉申“情感过滤假说”所表述的内容。根据这个假说，语言习得者的情感过滤强度因人而异。若学习者学习动力很大，自信心很强，对外语学习持积极态度，那么，对语言输入的过滤作用就小，获得的输入就多；反之，过滤作用就大，获得的输入就少。
（四）分层教学的必要性
两种假说表明语言习得必须具备两个条件：一是含有i+1的可理解输入，二是低或弱的情感过滤作用，以便让输入转化为吸入。也就是说，学习者所接触的语言应该和学习者的水平保持一定的距离：大部分的内容可以理解，但仍然有一些对他们来讲是具有挑战性的。这样学生可以理解大部分的内容，但仍有需要再“跳一跳”才能“摘”得到的部分。因此，它最具有挑战性，最能激发学生学习的欲望，让学习者在能够理解输入的基础上增强其外语学习的自信心，减少或消除学习者的焦虑感，使他们保持心情舒畅，觉得外语学习是一种乐趣。如果语言输入内容太难，远远高于学生的现有水平即为i+2，无法与他们已有的知识结构相沟通，他们就会失去自信心，产生焦虑感，加大加厚情感因素的过滤层，使输入难以通过，从而进不了语言习得机制进行内化处理，最终导致学习的失败。另外，语言输入的内容也不能太接近甚至低于学生的已有水平即i+0，否则内容太贫乏，太没有挑战性，学生就学不到新的知识和技能。他们同样会产生焦虑感和厌烦情绪，也不利于调动学生思维的积极性，激发他们的学习动机，就难以收到较好的学习效果。因此，只有在习得过程中大量接触i+1，学习者才能在理解语言输入的同时，习得新的语言知识。笔者调查发现大家一致反映教学内容必须与学生已有的认知结构相匹配，难易要适度，要依据学生的认知水平、接受能力等来安排相应的教学活动，有的放矢，对症下药，这样才能收到良好的教学效果。克拉申的理论集中体现了循序渐进观点，也就是说，强调学习者如何获得知识，即侧重学习者获得知识的途径。这一理论和分层教学的内涵相一致，为大学英语分层教学的必要性和可行性分析提供了强有力的理论支撑。
大部分高职院校现行在课堂教学中采用相同的教材、单一的教学方法来传授同样的知识，好学生“吃不饱”、差生“消化不了”的现象普遍存在。有些学生无论听力、口语还是读写都非常优秀，在课堂上明显地吃不饱，而有些学生英语基础薄弱，在课堂上较难跟上正常的教学进度。要想让不同层次的学生都能有最大的收获，符合学生进一步求学与就业的要求，我们就必须采取一定的措施，改变以往以自然班进行课堂教学的教学安排，确立分层教学的思想。教育部高等教育司于2000年制定的《高职高专教育英语课程教学基本要求》提出了英语课程是以培养学生实际运用语言的能力为目标，“以实用为主，够用为度”为方针，坚持“面向全体，发展个性”的现代教育理念，遵守“统一要求，分级指导”的原则。按照这一要求，在教学中尤其是英语教学中实施“以学生为本”、“因材施教”的分层差异教学势在必行。
二高职院校大学英语分层教学的可行性及有效途径
按照《大学英语课程教学要求》，大学阶段的英语教学要求分为三个层次:一般要求、较高要求和更高要求。我们课堂教学面临改革的首要任务，就是以学生客观存在的差异为前提，有区别地制定教学目标，设计不同层次的教学内容，改革教学模式，使每个学生在最适合自己的学习环境中求得最佳的发展。针对不同教学目标的需要，大学英语分层教学必须有行之有效的管理体系、师资保证、足够的教学素材和教学设备、灵活多样的教学方法和考核方法。
（一）分层管理体系
学生分层：在入学初组织大学英语摸底分层考核（包括书面、听力、口语测试），按照学生的考核表现、潜能等因素并结合学生个体发展的需要，动态地把学生分为A、B、C三个层次。分班时可以根据班级人数进行上下微调。每个层次的学生在不改变系部、专业和自然班的情况下，采取大学英语课程走班上课的形式。为了使分层教学具有可操作性，学生学习一学期后，根据考核成绩、课堂表现和学生个人意愿可调入上一层或下一层次参加学习。要特别注意保护学生向上递进的积极性，并尽可能为学生创造向上流动的机会。这样，成绩好的学生有了危机感，成绩差的学生有了动力。
课时分配：为了不增加学校的负担，各层次学生上课的课时数保持一致，教师可鼓励低层次的学生多参加英语“第二课堂”。
“层感反应”问题：分层过程中，学生和老师都或多或少地存在某种“层感反应”，因此在实施这一教学模式过程中，必须弱化教师和学生对低层学生的鄙视心理，避免分层带来的负效应，让学生树立正确的选择观念，引导学生认识到这种差异是相对的、动态的、暂时的。分层是为了更好地实施教学，使每个层面的学生的潜能都得到最大限度发挥，从而提高教学质量。
合作学习：分层施教为合作学习提供了有利条件，合作学习则是分层教学的重要环节和深化。大学英语分层授课后仍要重视开发、利用学生自然班中的“差异资源”；成立不同层次学生组成的“互帮互助小组”，通过课余时间的合作学习增加相互交流、探讨和互助互补的机会；加强自然班的管理和班集体建设，“不求人人高分，但求人人进步”，建立稳定、有序的合作学习管理制度。同时，不同层次的授课教师之间也要互相学习、交流与评价，全面提高高职院校大学英语的教学质量。
（二）软硬件保障
分层教学法在教学上对教师提出了更严格的要求。针对不同层次的学生要选择恰当的方法和手段，精心地设计课堂教学活动，精心备课、精心设问、精心设计练习、精心研究教学语言、精心设计检测题目。要依据教师的教学手段、教学风格、研究方向等方面的不同来给不同层次的学生选配教师，力求适应学生。例如，C班的学生基础较差，学习态度与习惯都不太理想，需要选派组织能力强、经验丰富、教学风格活泼的大学英语教师，而不能让学生和家长误解为任教低层班的教师都是三流的，更不能发生低层班被“遗弃”的现象。
为满足不同层次的教学目标和学习目标，需要选配不同的教材、教辅资料、教学设备、教学环境等。目前，市场上可选的高职高专公共外语教程丰富多样：有偏重培养英语基础和语法的，也有偏重练习听说能力的；有按照题材编排的，也有按照语用功能编排的，还有依据实际工作环境编排的；有学习内容丰富的，也有图片丰富、设计美观的……
（三）教学实施
分层教学的出发点是“以人为本”和“因材施教”，体现在高职院校大学英语分层教学过程中，就是教学目标、教学内容、教学方法和手段以及评价机制的分层。
教学目标分层：设定分层目标在力求达到教学大纲的基础上，使目标层次与各类学生现有发展水平相适应。根据学生的层次分别制定课堂教学的基层目标、中层目标和高层目标。基层目标是掌握基础知识，能用英语交流，能与外商沟通，能借助字典读简单的英文报，会写英文自我介绍、便条及各种简单的英文信函等。中层目标着眼于使用知识的培养，能基本听懂全英语授课，能与老外交流，能进行英文辩论、演讲，能借助字典读各种英文报，能通过外商面谈，会写各种英文信函等。高层目标着重提高学生的思维品质，让学生进一步拓宽视野、发展思维、提高能力，创造性地完成学习任务，能听懂外教授课，与外教流利交谈，能主持英文节目，熟练进行英文辩论、演讲，读各种英文报，熟练与外商面谈，熟练撰写各种英文信函等。
教学内容分层：针对不同层次的学生选用不同的教材，教学内容也会随之不同。A层教学班教学进度快，教学内容多，适当扩大知识面，增加练习量，对学生要求要提高。授课时选取那些能提高学生的英语思维能力、综合运用语言能力和自学能力的教学内容。B层教学班以基础为主，注重夯实学生英语基础知识，扎实推进，力争一步一个脚印，同时加大课内练习，注重学生自学能力的培养和学习方法的提高。C层教学班选取的教学内容要能激发学生英语学习兴趣，加大补差力度，从基础语音补起，多反复，多练习，多检查，多督促，常反馈，逐步提高学生英语应用能力，尤其是听说能力。
教学方法和手段分层：分层教学的基本方式在于把传统的、现行的各种教学法加以灵活运用。依据不同层次学生的学习态度和学习风格，采取不同的教学方法和手段，使每个学生最大限度地去发挥他们的潜能，完成不同层次的教学目标。A层采用全英文授课，课堂引入情景、互动交际、启发、辩论、小组讨论、任务型等教学方式，采用“听、写、说、背、看”五法并举的方法全面提高英语综合应用能力，鼓励A层学生拿出更多的时间进行自学；对于B层的学生还是以讲解为主，英语授课，主要以学生角色扮演或是谈自己的经历等方式进行情景模拟，说者锻炼口语，听者锻炼听力，老师总结。课文前的导入部分由学生自己设置问题，更能激发兴趣、提高注意力；C层以英、汉相结合授课为主，采取漫画、问题、谚语、歌曲等情景导入法和直观教学法，放慢教学进度，精讲、细讲、多练，使学生能掌握，跟得上，学有兴趣。学生普遍希望外语课堂内容丰富、气氛活跃，教师要多想办法充分调动学生的积极性。
分层评价机制：分层评价也是分层施教过程中的一个重要环节，它是根据学生的知识水平和学习能力的差异，实施分层考核办法。（1）评价原则：对学生的评价要全面，体现教学的民主和激励原则，符合各层次的教学目标。让所有的学生在测试过程中既能检查自己的学习情况，又能发现自己的不足。（2）考核方法：英语课程采用形成性评价和终结性评价相结合的评价方式。形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩和存在的问题以及所反映的情感、态度、策略等方面进行的综合评价，占40%。终结性评价占60%，是检测学生综合语言应用能力发展和水平的重要途径。终结性评价又包括期末书面考试、水平测试、实践技能测试。期末书面考试依据不同层次的教学目标、教材和教学内容而定。水平测试指全国高等学校英语应用能力［A、B级］考试，对于A层教学班学生，鼓励其考取A级证书，鼓励B层教学班学生先考取B级证书再攻A级，C层教学班学生争取毕业前拿到B级证书。实践技能考试旨在考查学生对所学知识的灵活运用能力，包括不同情景、话题的口试，模拟面试，模拟谈判及相关水平的听力测试等。（3）考核结果：对于每个层次教学班的学生，只要学生有进步，就给予表扬和奖励，专设“进步奖”，以此及时鼓励富有创新精神和学习有进步的学生，发挥非智力因素在学习活动中的作用，使评价成为激发每个学生学习的催化剂，推动全体学生在下一个教学目标实施流程中取得更大的进步。
总之，分层教学承认了学生的学习能力差异，尊重了学生的个性发展，实现了学生不同层次的学习，给学习发展提供足够的自由和空间，实践了人性化的教育理念，为大面积提高高职院校大学英语的教学质量拓宽了一条新路子。
参考文献
[1]程红.英语科如何实施分层教学[J].职教论坛, 2001(11).
[2]戴庆宁.大学英语分层教学研究[J].中国成人教育,2005(12).
[3]华国栋.差异教学论[M].北京：教育科学出版社, 2001.
[4]黄兆兴.大学英语分级教学改革探讨[J].中国大学教学, 2004(8).
[5]S·D·Krashen. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford: Pergamon Press, 1982.
[6]王奕萍.浅谈“差异教学”与高职高专英语教学[J].辽宁教育研究, 2003(11).
[7]张丽华.实施分层次教学提高英语教学质量[J].黑龙江教育, 1998(11).