教师的教育理念决定教师的教育行为。无论是教育还是学习,理念、方向错了,努力也就失去了意义。对于教师而言,教育视野的拓展、思想的更新和方法的改进,不仅有助于自身的成长进步,而且还有助于学生的生存与生活,有助于建设和谐社会。但时下有些“科学”的教育理念尚需实践的检验,需要改进和完善。
　　
　　知识不足以改变命运
　　
　　2009年11月26日,上海海事大学法学院研究生杨元元自杀身亡。25日中午,她曾对母亲说:“都说知识改变命运,我学了那么多知识,也没见有什么改变?”这可称之为“杨元元之问”。教师应该传授一些什么样的知识才能改变学生的命运,让像杨元元一样的人避免走向自杀的惨烈之途。其实,知识不足以改变我们的命运,知识只是改变命运的基础,只有素质才能最终改变我们的命运。
　　人们往往以为知识就是“书本上的文字与符号”,是记载在各类教科书上的东西。于是,知识的学习成了对书本的阅读与记忆——先“认”,后“习”,再“背”,最后则为“考”。把教育与读书划等号,读书与考试划等号,高分与成才划等号,教育沦为与考试有关的知识灌输。据《中国状元职场状况调查》披露,从1977年到2006年30年中的全国各省高考状元,没有一个在政界、商界和学术界脱颖而出,这些校园里的“杰出人才”踏入社会后便全军覆没,这不能不令人深思。
　　教师首先要让学生明白:“知识”者,是由“知”与“识”二者构成。“知”是知道、知晓之意,相当于现在人们理解的“知识”。而“识”通“智”,是指有智慧、有见识的人,既通晓天地之道,亦深明人世之理;既满腹经纶,又有深刻而有见地的新见。所以,知识的学习从本质上讲是一种全面的知识与人格素养的培育,绝非仅仅是在学校和课堂中读书、课后复习、考试做题得高分而已。知识的学习强调的是人们在学习了许多前人创造的知识之后,涵育成智慧,产生创新性的见解,并且由自然之理的认识达到对做人做事之理的体会和运用。现代社会的教育对学生们“知”的学习抓得很紧,也很有成效,但对学生们“识”的培养往往却不够重视,导致许多青少年有“知识”而少“见识”,可以得高分、入重点大学,却不会做人也不会做事。
　　其次,有“知识”不等于有“文化”。“文”通“纹”,是人为之为的意思,知识本身也就是一种“文”;而“化”则是“人文化成”之意,是用人类文明的成果教化、涵养人们的性情,使之有教养、高贵得体、谈吐文雅、懂礼貌,这便是人们的综合素养问题。现实社会中有许多人,他们知道得很多,在知识的水平上可谓是满腹经纶,但却没有“文”之“化”,表现为谈吐粗俗,没有风度。
　　再次,有“知识”并不等于有“素质”。“素质”这个词最早的意思是人们天生具备的生理和心理上的品质,如智力水平、反应能力、兴趣、注意力、敏捷度等。但现代的“素质”一词,其意义已经有所发展和变化,不仅包括人们先天的那些品性,更包括在这些先天品性的基础上,人们经过后天的学习和实践所形成的那些品质,如德性、文化素养、审美能力、交往能力、表现能力、处理事物的能力,甚至一个人的体能亦被认为是其素质的重要组成部分。生活在21世纪的人必须具备什么样的素质呢?21世纪是开放的时代,要求人们具备较强的人际社会交往能力;21世纪是充满竞争的时代,要求人们具备竞争与合作的意识和能力;21世纪是充满生机的时代,要求人们具备发展创新、开拓进取的精神……
　　只有把知识转化为“文化”与“素养”,并涵育出较高的“品德”,才能成为一个全面发展的人,一个对社会有用的人。只有每个人的素质都提高了,我们国家的国民素质在总体上才能提高,才能实现中华民族的世纪腾飞。
　　
　　感恩教育不能强迫
　　
　　在某省举行的“圆梦行动”资助金发放仪式上,100名受助学生除每人收到5000元资助金外,还同时收到了一份《受助通知单》。该省希望工程办公室向受助学生强调,为让捐款人知道自己的捐款确实发给了贫困学生,受助学生必须给捐款人回信,并定期向捐款人汇报学习情况。如果不回信,不寄回执单,将取消该学生的受助资格。
　　人们指责一些接受捐助的大学生不懂得感恩,不懂得回报。其实,我们的捐助者和旁观者何曾设身处地地为接受捐助的大学生考虑过?不排除少数学生有品质问题,但大部分贫困学生心理上是极度自尊而又极度自卑的,他们的内心是知道感激的,也想回报社会的关爱。但是,他们不想让别人知道他们在接受别人的施舍,不想让同学用异样的眼光看待自己。他们在接受捐助的时候,内心又是何等痛苦!
　　当某些人的援助成为施舍与恩典时,我们的教育者以感恩的名义,制造出了一副锬住孩子灵魂的枷锁,把“感恩教育”变成了“还债教育”,让孩子一生背负上了沉重的道德包袱,这怎能不使人痛心呢?更让我们痛心的是,那感恩的绳索不知还在多少稚嫩的灵魂上套牢!
　　当然,笔者绝不是说受助学生不应该感恩,只是觉得感恩应当是自然地从心底进发出的真情,而不是应付式、虚伪式的,更不是强迫性的感恩。西塞罗曾说过:“受惠的人,必须把那恩惠深藏心底,但是施恩的人则不可记住它。”
　　在此,笔者愿与大家分享一个令人感到温馨的小故事:
　　纽约的冬天十分寒冷,几尺厚的积雪使很多机构和商家不得不暂时歇业。可是公立小学却依旧照常开课。陈太太像许多家长一样对校方的这种做法很不理解,她打电话给学校提出停课的建议。校方的答复令陈太太感动良久:“正如您所知,纽约是富人的天堂,穷人的地狱。不少穷人家庭冬天甚至用不起暖气,接送那些小孩到学校上学,他们不仅能享受一整天的温暖,还能在学校里享受到免费的营养午餐!”感动之余。陈太太还是有疑问:“为什么不在有暴风雪时,让家庭条件好的孩子们待在温暖的家里,只接送那些贫穷人家的小孩去学校呢?”这一次,校方的回答令陈太太终身难忘——“施恩的最高境界应该是保持人的尊严。我们不能在帮助那些贫穷孩子的同时,却践踏了他们的自尊”。
　　
　　差异教育要淡化差异
　　
　　近年来,随着流动人口子女教育问题的凸显,留守儿童的教育问题日趋成为人们关注的焦点。所谓留守儿童通常指那些生活在农村,因父母外出务工而与祖辈或其他代养人生活在一起的儿童。农村班,顾名思义是在农村的班级。然而在一些城市,特别是在一些城镇中,农村班、留守儿童作为一种特殊的现象出现了。据报道,在贵州打工的张某,被告知自己的孩子被某中学分到了农村班,联想到家里的农村户籍和自己的农民工身份,她怀疑孩子受到了学校的歧视。但从学校她却得到这样的解释:“农村班”是学校关爱农村留守儿童的新举措。
　　留守儿童在农村班的划分中凸显了出来,这条线不仅把学生划分出了儿童的留守与非留守,也划分出了城市与乡村。表面上看,区分出留守儿童,是为了更多地关爱留守儿童,而实际收到的效果却不尽如人意。特别是在一些中小诚镇学校,城镇学生与农村学生原本就存在一定的心理落差,一旦将部分学生划进农村班,无形中会加大城镇学生与农村学生的心理隔阂,也可能会对部分农村学生的心理健康造成负面的影响。在这种有失和谐的关系中,一方是出于好心,另一方却不愿接受,其最终效果不会理想。孩子在农村班里即使受到一定的帮助,对其造成的负面影响也要远大于帮助。
　　在教育心理学中,著名的罗森塔尔效应试验对留守儿童问题给予了最好的回答:教师的正向期待与关注对学生的成长具有重要作用。同样,如果把留守儿童标签化为问题儿童,对留守儿童不但不是正向期待,反而强化了留守儿童的诸多问题,势必将留守儿童引向问题儿童的行列,阻碍留守儿童原本可以正常化的发展。
　　留守儿童的父母为国家作出了巨大的贡献,作为政府部门在实施教育均衡发展的同时,应该给予留守儿童更多的帮助,采取措施向留守儿童群体实施倾斜,充分考虑到农村儿童生活和发展的现实,加大投入力度,加强寄宿制学校的建设,改善农村儿童的居住和生活条件。学校要采取有效措施来淡化留守儿童与非留守儿童的差异,将留守儿童常态化,淡化差异,追求全体儿童的人格平等。在平等的基础上,对留守儿童给予切实有效的帮助,包括日常生活中的关心呵护、教育中的正向期待、积极评价等,并加强与留守儿童的沟通与交流,及时针对留守儿童出现的实际问题提供帮助,而不是先入为主地把留守儿童从学生群体中划分出来,对留守儿童实施救助或施舍。
　　印度大诗人、哲学家泰戈尔说:“教育的目的是应当向人类传送生命的气息。”杜威则说:“教育即生活。”笔者认为,两者都只揭示了真理的部分内容,是否应该这样理解,教育是让受教育者如何更好地生存与生活,这是当今教育所要关注和解决的最重大的问题,也就是说,提升人的生存与生活的品质才是教育的真正核心所在。