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【摘要】思维品质的培养是小学英语教学顺应新时代发展要求的新任务，它着眼于小学生核心素养的培育和发展，是小学英语课堂发展的最终目标。深度学习是一种主张学生自主性、批判性的学习方式，有利于促进学生英语思维品质的发展。本文根据深度学习的特点，设计了预设导学单——巧设问题链——精设分层练习这种阶梯型上升的学习模式，旨在培养学生掌握深度学习方法，提高英语学科核心素养，为广大英语教师提供参考。
【关键词】小学英语教学;活动设计;深度学习;思维优化
【作者简介】王晨阳（1989-），女，江苏师范大学附属实验学校小学部北校区，硕士，研究方向：小学英语教学方法研究。
【基金项目】贾汪区教育科学“十三五”规划课题。
英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四大要素。作为一种语言，英语的内涵包括思维方式和文化意识。因此，培养学生语言学习的过程中的思维品质尤为重要。
目前，传统教学仍然较多采用授受式的教学模式，学生多机械记忆概念、原理等结构化的浅层知识，将知识割裂分离。深度学习则强调理解性记忆，注重在旧知的基础上建构新知，掌握复杂概念、深层知识等非结构化知识;深度学习注重培养学生的批判性思维，关注解决问题所需的核心论点和概念，强调逐步加深理解，能把所学的知识迁移到实践中。
本文根据深度学习的特点，倡导课堂以“学习”为中心。重点培养学生的反应能力、思维能力以及解决问题的能力等，并且设计了预设导学单——巧设问题链——精设分层练习。这种阶梯型上升的学习模式，使学生能够运用已有的英语知识及获得的实践经验去解决新的问题，以提升学生的思维品质。
一、读前引思，在思维的起点处出发
语言是一个整体，不能支离破碎，语言的培养必须建立在整体的学习过程中。
导学单，即教学前的学习任务设计，是指教师针对学生英语学习现状，依据教学目标及教学重难点，预设课前学习任务。在设计导学单时，教师可以利用学生原有认知结构中的相关知识同化新知。从而赋予知识新的涵义，即使原有的认知不能同化新知，也会通过“顺应”过程，即改造和重组原有知识，获得新知。导学单即提前预设课前学习任务，旨在帮助学生预习与主题相关的知识和方法。
笔者在设计译林版小学牛津英语单元教学时，精心设置了符合学生学习特点的导学单。逐步引导学生充分利用导学单，提前完成相应的课前学习任务，为接下来的英语课堂做好充分的准备。
例如，译林版小学牛津英语三年级上册Unit 5“ Look at me！” Story time的场景是Yang Ling为魔术表演做准备，换穿不同的服装。 Yang Ling展示不同的服装，妈妈做出相应的评论。本课的教学目标包括学生能听懂、会说、会读look at， T-shirt， it...以及Look at my T-shirt/skirt/cap... 等。笔者在布置学生预习时，设计了Brainstorming等导学单，让学生尽可能多地回顾相关的服装词汇，整体感知单元的知识点。（图1）
学生利用导学单巩固旧知，并在旧知的基础上建构新知，利用已有的知识解决导学单中的问题，为新知的建构搭建平台。在导学单的帮助下，学生自主预习，通过自主阅读、独立思考、主动解决文章中出现的问题，有效地培养解决问题的能力。学生独立解决问题后，学习的成就感就会油然而生;如果没有解决问题，那么通过独立思考，学生在课堂学习时也会豁然开朗，从而形成长时记忆，加深印象;如果在独立解决问题时出现错误，那么经过教师讲解后，学生就会形成正误对比，在接下来的学习中也会多加注意。
在完成导学单任务的过程中，学生不仅整体把握了知识点，而且锻炼了自学能力，从思维的起点处出发，更好地培养了自己的思维能力。
二、读中设疑，在思维的关键处突破
思维——智力与能力的核心。智力品质又称智力活动，尤其是思维活动中智力与能力集中在个体身上的表现，因此，它又被称为思维的思维品质或智力品质。
问题作为思维活动的起点，是促进学生思维发展的关键性因素。小学英语课堂中，教师课前积极创设问题情境，引导学生发现问题，独立思考，培养学生的探究能力和钻研精神，促进学生思维品质的培养。
笔者在教授译林版小学牛津英语三年级下册 Unit 7 “On the farm Story time”时，按照布鲁姆对教育目标的认知分类，围绕“Where are they？”这一问题主线出发，设计了研究型——运用型——开放型（如表1）逐层递进的问题链，拓展学生的思维。
通过巧设问题链，学生从“Where are they？”展开思考，观看动画并得出答案：They are on the farm。学生在初步感知文本后，回答第二层次的问题，即“What are on the farm？”，细读文本并得出答案。学生基本把握整体语境后，教师适时提出运用型问题：“What are these/those？”引领学生进入语言知识学习的新阶段，即一般疑问句“Are these/those apples？”的理解与运用。
在問题的引领下，学生对文本的思考层层深入，思维品质得以提升。结合文中语境，学生能够正确地运用句型Are these/those...？询问，并用Yes，they are./No， they aren’t.回答。在问题的带领下，学生对文本有了整体的、更加深入的领悟。此时，教师进一步提出开放型问题，谈论“Liu Tao 和Mike在农场上还会看到什么呢？”。学生在教师创设的情境中，直观地进行“Are these/those apples？”等句型的操练，加强了英语输入与输出能力的训练。由于学生对农场的生活充满了好奇心，进一步激发了他们表达的欲望。学生自然而然地开始运用所学语言对话：Are these ducks？ Are those oranges？ 最后，教师又适时提出开放型问题What can you see in the classroom？ 引导学生创造性地编排文本，寻找教室中有什么？学生在真实的情境中训练英语知识，培养语言意识，凝练语言情感，有效地运用英语锻炼技能，体会情感，培养英语学习技能。
在小学英语的教学过程中，教师适时提出启发式和引导式的问题，激发学生主动思考的欲望，使学生的思维在语言交流中碰撞。同时，师生互动还加强了学生与教师的情感交流。师生互动有机串联到英语教学的各个环节，实现了知识由浅入深、由易变难的转变，同时确保学生的注意力始终保持在语言知识的学习上。教师引导学生研读文本的同时，还引导学生培养问题意识，通过自主提疑、积极答疑、主动释疑等环节的练习，提升学生的思维品质。
三、读后巩固，在思维的延伸处提升
作业作为课堂教学的有效补充，其主要功能是帮助学生巩固旧知，促进语言的应用，拓展思维的广度、深度与关联度。学生作业的完成质量是反映学生知识掌握情况的有效途径，教师在充分了解了学生知识掌握的情况后，从实际出发，设置符合学生身心发展的分层式作业，因材施教，有针对性地促进学生英语学习的积极性，从而提高英语学习的效率，引导学生主动学习，促进学生终身学习。
例如，笔者在执教译林版小学牛津英语六年级下册 Unit 3 “Healthy diet” Story time时，为学生预设了三层学习目标。首先，能听懂、会读、会说、会写healthy， diet， a little， a few等词汇和He has a lot of/ some noodles/ meat. 等日常用语;其次，复述并介绍Wang Bing和Yang Ling的饮食习惯，在理解故事情节的基础上，分角色朗读和表演;最后，学生展示关于饮食习惯的手抄报，用较为丰富的语言介绍自己的饮食习惯，并说出如何改正不良的饮食习惯。根据学习目标，笔者为学生设计了分层作业（表2）。
基础性练习促进了学生对词汇以及句型的掌握。同时，通过略读和浏览，学生得以快速地捕捉文章大意。通过参与提高性练习，学生能够在没有提醒的情况下复述文章，在脑中形成清晰的文章脉络，并能够在对话中体会文章情感。通过拓展性练习，学生借助于手抄报等形式，使用绘画，图表等拓展文本内容，更高地训练英语知识。教师在课后作业中适当增加搜索文献及资料等活动，拓展学生思维。
分层作业使得学习形式更加多样化、学习内容更加丰富化、表达形式更加创新化，学生的思维品质随之得到了充分的提升。在多层次作业的带动下，学生的学习动机更加强烈，形成了积极的内在驱动力。
在小学英语课堂中，教师通过教学设计，拓展学生的思维能力，引导学生掌握合理的元认知策略，调节与监控自己的认知过程。通过积极学习，学生了解了英语学习的重要性，并通过深度学习，体会到英语的魅力，从而勇敢地接受英语学习中的挑战，优化自己的英语思维。
參考文献：
[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[2]张铭芳.精准设疑提问，培养思想品质[J].教学月刊小学版（综合），2020（21）：38-40，23.
[3]万娴.深度学习背景下的小学英语思维进阶活动设计[J].江苏教育研究，2019（17）：58-61.
【关键词】小学英语教学;活动设计;深度学习;思维优化
【作者简介】王晨阳（1989-），女，江苏师范大学附属实验学校小学部北校区，硕士，研究方向：小学英语教学方法研究。
【基金项目】贾汪区教育科学“十三五”规划课题。
英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四大要素。作为一种语言，英语的内涵包括思维方式和文化意识。因此，培养学生语言学习的过程中的思维品质尤为重要。
目前，传统教学仍然较多采用授受式的教学模式，学生多机械记忆概念、原理等结构化的浅层知识，将知识割裂分离。深度学习则强调理解性记忆，注重在旧知的基础上建构新知，掌握复杂概念、深层知识等非结构化知识;深度学习注重培养学生的批判性思维，关注解决问题所需的核心论点和概念，强调逐步加深理解，能把所学的知识迁移到实践中。
本文根据深度学习的特点，倡导课堂以“学习”为中心。重点培养学生的反应能力、思维能力以及解决问题的能力等，并且设计了预设导学单——巧设问题链——精设分层练习。这种阶梯型上升的学习模式，使学生能够运用已有的英语知识及获得的实践经验去解决新的问题，以提升学生的思维品质。
一、读前引思，在思维的起点处出发
语言是一个整体，不能支离破碎，语言的培养必须建立在整体的学习过程中。
导学单，即教学前的学习任务设计，是指教师针对学生英语学习现状，依据教学目标及教学重难点，预设课前学习任务。在设计导学单时，教师可以利用学生原有认知结构中的相关知识同化新知。从而赋予知识新的涵义，即使原有的认知不能同化新知，也会通过“顺应”过程，即改造和重组原有知识，获得新知。导学单即提前预设课前学习任务，旨在帮助学生预习与主题相关的知识和方法。
笔者在设计译林版小学牛津英语单元教学时，精心设置了符合学生学习特点的导学单。逐步引导学生充分利用导学单，提前完成相应的课前学习任务，为接下来的英语课堂做好充分的准备。
例如，译林版小学牛津英语三年级上册Unit 5“ Look at me！” Story time的场景是Yang Ling为魔术表演做准备，换穿不同的服装。 Yang Ling展示不同的服装，妈妈做出相应的评论。本课的教学目标包括学生能听懂、会说、会读look at， T-shirt， it...以及Look at my T-shirt/skirt/cap... 等。笔者在布置学生预习时，设计了Brainstorming等导学单，让学生尽可能多地回顾相关的服装词汇，整体感知单元的知识点。（图1）
学生利用导学单巩固旧知，并在旧知的基础上建构新知，利用已有的知识解决导学单中的问题，为新知的建构搭建平台。在导学单的帮助下，学生自主预习，通过自主阅读、独立思考、主动解决文章中出现的问题，有效地培养解决问题的能力。学生独立解决问题后，学习的成就感就会油然而生;如果没有解决问题，那么通过独立思考，学生在课堂学习时也会豁然开朗，从而形成长时记忆，加深印象;如果在独立解决问题时出现错误，那么经过教师讲解后，学生就会形成正误对比，在接下来的学习中也会多加注意。
在完成导学单任务的过程中，学生不仅整体把握了知识点，而且锻炼了自学能力，从思维的起点处出发，更好地培养了自己的思维能力。
二、读中设疑，在思维的关键处突破
思维——智力与能力的核心。智力品质又称智力活动，尤其是思维活动中智力与能力集中在个体身上的表现，因此，它又被称为思维的思维品质或智力品质。
问题作为思维活动的起点，是促进学生思维发展的关键性因素。小学英语课堂中，教师课前积极创设问题情境，引导学生发现问题，独立思考，培养学生的探究能力和钻研精神，促进学生思维品质的培养。
笔者在教授译林版小学牛津英语三年级下册 Unit 7 “On the farm Story time”时，按照布鲁姆对教育目标的认知分类，围绕“Where are they？”这一问题主线出发，设计了研究型——运用型——开放型（如表1）逐层递进的问题链，拓展学生的思维。
通过巧设问题链，学生从“Where are they？”展开思考，观看动画并得出答案：They are on the farm。学生在初步感知文本后，回答第二层次的问题，即“What are on the farm？”，细读文本并得出答案。学生基本把握整体语境后，教师适时提出运用型问题：“What are these/those？”引领学生进入语言知识学习的新阶段，即一般疑问句“Are these/those apples？”的理解与运用。
在問题的引领下，学生对文本的思考层层深入，思维品质得以提升。结合文中语境，学生能够正确地运用句型Are these/those...？询问，并用Yes，they are./No， they aren’t.回答。在问题的带领下，学生对文本有了整体的、更加深入的领悟。此时，教师进一步提出开放型问题，谈论“Liu Tao 和Mike在农场上还会看到什么呢？”。学生在教师创设的情境中，直观地进行“Are these/those apples？”等句型的操练，加强了英语输入与输出能力的训练。由于学生对农场的生活充满了好奇心，进一步激发了他们表达的欲望。学生自然而然地开始运用所学语言对话：Are these ducks？ Are those oranges？ 最后，教师又适时提出开放型问题What can you see in the classroom？ 引导学生创造性地编排文本，寻找教室中有什么？学生在真实的情境中训练英语知识，培养语言意识，凝练语言情感，有效地运用英语锻炼技能，体会情感，培养英语学习技能。
在小学英语的教学过程中，教师适时提出启发式和引导式的问题，激发学生主动思考的欲望，使学生的思维在语言交流中碰撞。同时，师生互动还加强了学生与教师的情感交流。师生互动有机串联到英语教学的各个环节，实现了知识由浅入深、由易变难的转变，同时确保学生的注意力始终保持在语言知识的学习上。教师引导学生研读文本的同时，还引导学生培养问题意识，通过自主提疑、积极答疑、主动释疑等环节的练习，提升学生的思维品质。
三、读后巩固，在思维的延伸处提升
作业作为课堂教学的有效补充，其主要功能是帮助学生巩固旧知，促进语言的应用，拓展思维的广度、深度与关联度。学生作业的完成质量是反映学生知识掌握情况的有效途径，教师在充分了解了学生知识掌握的情况后，从实际出发，设置符合学生身心发展的分层式作业，因材施教，有针对性地促进学生英语学习的积极性，从而提高英语学习的效率，引导学生主动学习，促进学生终身学习。
例如，笔者在执教译林版小学牛津英语六年级下册 Unit 3 “Healthy diet” Story time时，为学生预设了三层学习目标。首先，能听懂、会读、会说、会写healthy， diet， a little， a few等词汇和He has a lot of/ some noodles/ meat. 等日常用语;其次，复述并介绍Wang Bing和Yang Ling的饮食习惯，在理解故事情节的基础上，分角色朗读和表演;最后，学生展示关于饮食习惯的手抄报，用较为丰富的语言介绍自己的饮食习惯，并说出如何改正不良的饮食习惯。根据学习目标，笔者为学生设计了分层作业（表2）。
基础性练习促进了学生对词汇以及句型的掌握。同时，通过略读和浏览，学生得以快速地捕捉文章大意。通过参与提高性练习，学生能够在没有提醒的情况下复述文章，在脑中形成清晰的文章脉络，并能够在对话中体会文章情感。通过拓展性练习，学生借助于手抄报等形式，使用绘画，图表等拓展文本内容，更高地训练英语知识。教师在课后作业中适当增加搜索文献及资料等活动，拓展学生思维。
分层作业使得学习形式更加多样化、学习内容更加丰富化、表达形式更加创新化，学生的思维品质随之得到了充分的提升。在多层次作业的带动下，学生的学习动机更加强烈，形成了积极的内在驱动力。
在小学英语课堂中，教师通过教学设计，拓展学生的思维能力，引导学生掌握合理的元认知策略，调节与监控自己的认知过程。通过积极学习，学生了解了英语学习的重要性，并通过深度学习，体会到英语的魅力，从而勇敢地接受英语学习中的挑战，优化自己的英语思维。
參考文献：
[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[2]张铭芳.精准设疑提问，培养思想品质[J].教学月刊小学版（综合），2020（21）：38-40，23.
[3]万娴.深度学习背景下的小学英语思维进阶活动设计[J].江苏教育研究，2019（17）：58-61.