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新课程改革的今天，教育工作者在新的教育理念之下不断的探索、创新，提出并实施多种多样的教学方法，其中“学案导学”教学模式以其特有的实用性、高效性被越来越多的高中化学教师认可并运用于教学中。但由于一些教师没有真正理解“学案导学”的内涵，盲目操作，追求形式，出现东施效颦、事倍功半之势，致使优化课堂、高效课堂的意愿不能真正实现，学生自主学习、自我发展成为一句空话。本文就高中化学“学案导学”教学实践中出现的误区进行反思，总结如下，以期对广大化学教师进一步认识理解“学案导学”有一定帮助。
误区一：学案导学的设计问题化
学案导学的设计问题化主要表现在两方面：一是，学案内容变成问题的罗列。表面上教师是通过问题启发学生的思维，似乎体现了课堂上以学生为主题的教学模式，实质是教师利用“精心”准备的问题，让学生“上套”，学生则顺着老师布置好的“问题圈套”一步一步走进去，最终说出教师预期的答案。二是，学案中的问题没有梯度。有些问题显而易见，缺乏引导学生积极思考的力度；有些问题的提出没有考虑学生的认知水平，预习部分问题难度就很大，学生根本无从入手，失去对本节课学习的兴趣。
学案不杜绝问题，但是如果走了极端，那么课堂就由传统的“满堂灌”变成了“满堂问”。问题的初衷是为了设疑、启发、激发学生的学习兴趣，问题的提出要体现针对性、梯度性，从多角度、多方面考虑。问题的内容应该更倾向于来源于生活中、学生中的真实性问题，学生在解决问题的同时不但可以学会新的知识，还会生成新的问题，这样才有利于学生潜能的开发。教师应按照课程的逻辑顺序，考虑学生的认知程序，循序而问，这样才不会扰乱学生的思维顺序。如“氨气溶于水的喷泉实验”，当演示实验完成后，我设计问题：①水为什么会由低往高处流？动力是什么？②为什么开始要挤入少量的水？目的是什么？③如果不用胶头滴管能否完成喷泉实验？你有什么更好的方法？这样提出问题，既明确了实验操作中的关键之处，又让问题层层深入，学生的思路也很清晰，能较有序地重新组合已有的知识经验，找出解决答案。
所以，“学案导学”即不能“满堂问”，也不能一道题也不问。教师设计问题应该站在更高的角度，要有利于学生开放思路，开拓视野。好的问题有利于实现教材难点、重点突破；有利于启发、开拓学生的思维；有利于教师在课堂上“导”得顺畅，“导”的精彩，最大限度的发挥导学案的价值。
误区二：学案导学的内容习题化
一些教师认为，化学学案不过是教材内容的习题化，在设计学案时把教材内容编织成习题，导学案成了一张试卷。课前自学部分是一道道预习题，课上导学部分是一道道填空题，知识巩固部分是一道道计算题，课下探究部分是一道道思考题，总之“学案导学”成了习题课的变形，题海战术的翻版。
这是教师对“学案导学”的曲解，表面上教师一直在“导”课，实质是变相增加了学生的学业负担。化学是一门实验科学，化学实验的形象性和化学反应过程的抽象性比其它学科更为突出，培养学生的观察分析问题的能力，是绝对不能用“题海”取代，学案的目的是为了让学生通过现象——学案，学到本质——化学知识，而不是成为做题的机器。教师要重视化学概念、规律的建立，关注知识的形成过程，重视课堂上学生问题的提出与探究，不应追求习题的数量与答案。繁琐、枯燥的习题不能使“学案导学”成为化学课堂上的有效载体，不利于培养学生良好的思维品质，更加不能保护好学生对化学的学习兴趣。
在这里，我们并不是否认习题的作用，而是“学案导学”更应该注重如何有效的“导”学，习题要有，但要适度，题量适度、难度适度。赞可夫认为，教学内容对学生来说应具有区分度。习题太多，不利于激发学生的学习兴趣；习题过于简单，达不到启发的目的；习题太难，使学生无从下手，接进学生“最近发展区”的问题才能够促进学生进行积极思维，才是有效习题。
误区三：学案导学的思维训练浮泛化
无论学案“问题化”还是“习题化”，伴随着的另一个问题的出现就是学案中的问题或习题蕴含的思维训练浮泛化。化学学科所具有的特点要求课堂必须突出形象思维，而学案知识问题化、习题化，都是强行以逻辑思维替代了形象思维，不仅失去了化学学科的思维特点，也失去了化学学科的魅力，影响了学案教学倡导的“思维训练为主”的思想在化学课堂教学中的实现。
无论哪一种教学方法其终极目标都是让学生在掌握化学知识的同时具备良好的化学能力（观察、分析、判断、推理）和创新能力，而学生的这些能力只有在不断的思维训练中才能得以发展、进步。由于学生的思维层面和观察能力的局限性，许多学生对观察到的化学现象认识不清，往往模模糊糊、囫囵吞枣，花大量的时间和精力去记忆这些现象，而不是把注意力放在通过现象分析本质，进而发现更多更新的知识。因此，教师在设计学案时应该突出对学生思维能力的培养，既要让学生有弛聘的工具又要有弛聘的空间，既要给学生一条明确的分析主线，又要给学生留下足够的思维空间，这样才可能开拓思维、才有机会创新。例如学习“氮氧化物的产生及转化”时，我提问：人遇到雷雨要躲，而庄稼为什么却喜欢雷雨？这样学生在好奇中处于积极主动思维的学习状态，主动讨论去寻求答案。再比如，前文提到的“氨气溶于水的喷泉实验”，在学生已经知道利用了氨气极易溶于水的性质形成压强差，出现喷泉现象的基础之上，进一步提出：“在实验中把氨气换成哪些气体也可以同样形成喷泉？”“请你设计有色喷泉，如黄色的、黑色的、蓝色的”。学生的积极性完全被挑起，不仅初步掌握了实验研究的一般方法，而且创新能力和创新思维得到很好的激发。
误区四：学案导学趋于教材化
在某些公开课上，有些教师自认为学案设计得天衣无缝，整堂课师生只用一份学案，化学课本不翻一下，甚至误导学生认为学案比课本详细、重要。这种脱离教材的授课方式无疑是对“学案导学”作用的过度夸张，对教科书作用的忽视。人教版化学新教材的特点是：插图丰富，直观形象；实验有趣，激发探究；难点问题，启发、质疑层层深入；热点问题，紧密联系生活，激发学生学习兴趣。因此学案导学绝对不能替代教材！教师应该充分发挥课本资源的教育价值，让学案基于教材，源于生活，指导学生走进教材，理解教材；启发学生结合书本进行知识构建、实验研究。这样学生的学习就有目标，有重点，有方法可循，有学案可依，学生的探究和质疑才能振荡于他们思维的最近发展区。 比如“维生素”教学，导学案中我引入故事情景：“几百年前，远洋轮船上没有冷藏设备，船员只能吃面包、饼干、咸肉等食物，因吃不上新鲜蔬菜和水果，船员经常病倒，症状是脸色暗黑，牙龈不断渗血，浑身出现青斑，许多船员甚至因此而死亡。哥伦布的船队在航行途中，也有船员患上这种病，一次途径一荒岛，他们采摘野果充饥，过了几天，奇迹出现了，这些船员不但没有死，反而恢复了健康。”请你说出原因。学生迫切想知道船员们患的是什么病？野果中的什么成分使他们恢复健康？于是迫不及待的翻阅书本，详细看书，从中探寻答案。“学案导学”是为了优化课堂教学模式，实现高效课堂，绝不是让学生拿起“学案”放下书本，本末倒置。
误区五：学案导学的运用过于僵化
这种现象体现为：一是学案导学形式流程固定不变，缺少差异性、阶梯性。学案的每个环节成为公式、框架，教师设计学案不过是将教材上的知识往“公式”“框架”中生搬硬套，扭曲了课改的真谛，桎梏了“学案导学”的效能。二是什么课都用学案导学，不能因人而异，因课而异。这种形式是教师将传统教学模式的否定，违背了新课改“为了提高学生能力实现素质教育”的理念。
辩证唯物主义哲学告诉我们，任何事物的发展不能割断历史。即使是旧事物中的许多不合理的因素，新事物对旧事物的否定也不是简单的一刀两断。实施新课改要正确处理好创新和继承的关系。传统式教学也不能全抛弃，不同的教学内容，不同的考纲要求，不同层次的学生，要用不同的教学方式对待，或是讲授、或是探究、或是小组合作、或是“杜郎口”模式、或是“洋思教学”……只要能激发学生的学习兴趣，有利于培养学生优良的学习品质、化学能力、创新能力，采取哪一种教学模式并不是最重要的。比如关于化学基本理论与基本概念课的教学我有时会采取“感知 ——设问——理解——探究”教学模式；关于习题课的教学主要采用“兵对兵、兵对将、将对兵——交流合作”教学模式；关于单元复习的教学主要采取“学生自主整理知识网络 ——集中展示——教师点评”教学模式等等。总之，学案的运用要充分体现效能，并非每节课都必须采用；学案的设计要灵活，面向全体。好的学案应关注个体差异，符合学生认知，即能使优秀学生从学案的提升问题中得到满足，又能使中等生从学案中得到激励，更能带动学困生，体验学习的喜悦，增强自信心。
简言之，“学案导学”是实现高中化学高校课堂的有效教学模式之一，它是以学案为载体，以导学为方法，突出学生自学能力，注重学法指导的教学策略体系。其突出优点是发挥学生的主体作用，突出学生的自学行为，把学生由观众席彻底推向表演舞台。教师在设计学案时避免误入歧途，要以生为本，与时俱进，贴近生活，创新思想；在实施过程中要体现先学后教、以学定教、导学导练、当堂达标，真正实现全面提高学生的化学素养、创新能力。
（作者单位：河北廊坊广阳区华北油田第五中学）
误区一：学案导学的设计问题化
学案导学的设计问题化主要表现在两方面：一是，学案内容变成问题的罗列。表面上教师是通过问题启发学生的思维，似乎体现了课堂上以学生为主题的教学模式，实质是教师利用“精心”准备的问题，让学生“上套”，学生则顺着老师布置好的“问题圈套”一步一步走进去，最终说出教师预期的答案。二是，学案中的问题没有梯度。有些问题显而易见，缺乏引导学生积极思考的力度；有些问题的提出没有考虑学生的认知水平，预习部分问题难度就很大，学生根本无从入手，失去对本节课学习的兴趣。
学案不杜绝问题，但是如果走了极端，那么课堂就由传统的“满堂灌”变成了“满堂问”。问题的初衷是为了设疑、启发、激发学生的学习兴趣，问题的提出要体现针对性、梯度性，从多角度、多方面考虑。问题的内容应该更倾向于来源于生活中、学生中的真实性问题，学生在解决问题的同时不但可以学会新的知识，还会生成新的问题，这样才有利于学生潜能的开发。教师应按照课程的逻辑顺序，考虑学生的认知程序，循序而问，这样才不会扰乱学生的思维顺序。如“氨气溶于水的喷泉实验”，当演示实验完成后，我设计问题：①水为什么会由低往高处流？动力是什么？②为什么开始要挤入少量的水？目的是什么？③如果不用胶头滴管能否完成喷泉实验？你有什么更好的方法？这样提出问题，既明确了实验操作中的关键之处，又让问题层层深入，学生的思路也很清晰，能较有序地重新组合已有的知识经验，找出解决答案。
所以，“学案导学”即不能“满堂问”，也不能一道题也不问。教师设计问题应该站在更高的角度，要有利于学生开放思路，开拓视野。好的问题有利于实现教材难点、重点突破；有利于启发、开拓学生的思维；有利于教师在课堂上“导”得顺畅，“导”的精彩，最大限度的发挥导学案的价值。
误区二：学案导学的内容习题化
一些教师认为，化学学案不过是教材内容的习题化，在设计学案时把教材内容编织成习题，导学案成了一张试卷。课前自学部分是一道道预习题，课上导学部分是一道道填空题，知识巩固部分是一道道计算题，课下探究部分是一道道思考题，总之“学案导学”成了习题课的变形，题海战术的翻版。
这是教师对“学案导学”的曲解，表面上教师一直在“导”课，实质是变相增加了学生的学业负担。化学是一门实验科学，化学实验的形象性和化学反应过程的抽象性比其它学科更为突出，培养学生的观察分析问题的能力，是绝对不能用“题海”取代，学案的目的是为了让学生通过现象——学案，学到本质——化学知识，而不是成为做题的机器。教师要重视化学概念、规律的建立，关注知识的形成过程，重视课堂上学生问题的提出与探究，不应追求习题的数量与答案。繁琐、枯燥的习题不能使“学案导学”成为化学课堂上的有效载体，不利于培养学生良好的思维品质，更加不能保护好学生对化学的学习兴趣。
在这里，我们并不是否认习题的作用，而是“学案导学”更应该注重如何有效的“导”学，习题要有，但要适度，题量适度、难度适度。赞可夫认为，教学内容对学生来说应具有区分度。习题太多，不利于激发学生的学习兴趣；习题过于简单，达不到启发的目的；习题太难，使学生无从下手，接进学生“最近发展区”的问题才能够促进学生进行积极思维，才是有效习题。
误区三：学案导学的思维训练浮泛化
无论学案“问题化”还是“习题化”，伴随着的另一个问题的出现就是学案中的问题或习题蕴含的思维训练浮泛化。化学学科所具有的特点要求课堂必须突出形象思维，而学案知识问题化、习题化，都是强行以逻辑思维替代了形象思维，不仅失去了化学学科的思维特点，也失去了化学学科的魅力，影响了学案教学倡导的“思维训练为主”的思想在化学课堂教学中的实现。
无论哪一种教学方法其终极目标都是让学生在掌握化学知识的同时具备良好的化学能力（观察、分析、判断、推理）和创新能力，而学生的这些能力只有在不断的思维训练中才能得以发展、进步。由于学生的思维层面和观察能力的局限性，许多学生对观察到的化学现象认识不清，往往模模糊糊、囫囵吞枣，花大量的时间和精力去记忆这些现象，而不是把注意力放在通过现象分析本质，进而发现更多更新的知识。因此，教师在设计学案时应该突出对学生思维能力的培养，既要让学生有弛聘的工具又要有弛聘的空间，既要给学生一条明确的分析主线，又要给学生留下足够的思维空间，这样才可能开拓思维、才有机会创新。例如学习“氮氧化物的产生及转化”时，我提问：人遇到雷雨要躲，而庄稼为什么却喜欢雷雨？这样学生在好奇中处于积极主动思维的学习状态，主动讨论去寻求答案。再比如，前文提到的“氨气溶于水的喷泉实验”，在学生已经知道利用了氨气极易溶于水的性质形成压强差，出现喷泉现象的基础之上，进一步提出：“在实验中把氨气换成哪些气体也可以同样形成喷泉？”“请你设计有色喷泉，如黄色的、黑色的、蓝色的”。学生的积极性完全被挑起，不仅初步掌握了实验研究的一般方法，而且创新能力和创新思维得到很好的激发。
误区四：学案导学趋于教材化
在某些公开课上，有些教师自认为学案设计得天衣无缝，整堂课师生只用一份学案，化学课本不翻一下，甚至误导学生认为学案比课本详细、重要。这种脱离教材的授课方式无疑是对“学案导学”作用的过度夸张，对教科书作用的忽视。人教版化学新教材的特点是：插图丰富，直观形象；实验有趣，激发探究；难点问题，启发、质疑层层深入；热点问题，紧密联系生活，激发学生学习兴趣。因此学案导学绝对不能替代教材！教师应该充分发挥课本资源的教育价值，让学案基于教材，源于生活，指导学生走进教材，理解教材；启发学生结合书本进行知识构建、实验研究。这样学生的学习就有目标，有重点，有方法可循，有学案可依，学生的探究和质疑才能振荡于他们思维的最近发展区。 比如“维生素”教学，导学案中我引入故事情景：“几百年前，远洋轮船上没有冷藏设备，船员只能吃面包、饼干、咸肉等食物，因吃不上新鲜蔬菜和水果，船员经常病倒，症状是脸色暗黑，牙龈不断渗血，浑身出现青斑，许多船员甚至因此而死亡。哥伦布的船队在航行途中，也有船员患上这种病，一次途径一荒岛，他们采摘野果充饥，过了几天，奇迹出现了，这些船员不但没有死，反而恢复了健康。”请你说出原因。学生迫切想知道船员们患的是什么病？野果中的什么成分使他们恢复健康？于是迫不及待的翻阅书本，详细看书，从中探寻答案。“学案导学”是为了优化课堂教学模式，实现高效课堂，绝不是让学生拿起“学案”放下书本，本末倒置。
误区五：学案导学的运用过于僵化
这种现象体现为：一是学案导学形式流程固定不变，缺少差异性、阶梯性。学案的每个环节成为公式、框架，教师设计学案不过是将教材上的知识往“公式”“框架”中生搬硬套，扭曲了课改的真谛，桎梏了“学案导学”的效能。二是什么课都用学案导学，不能因人而异，因课而异。这种形式是教师将传统教学模式的否定，违背了新课改“为了提高学生能力实现素质教育”的理念。
辩证唯物主义哲学告诉我们，任何事物的发展不能割断历史。即使是旧事物中的许多不合理的因素，新事物对旧事物的否定也不是简单的一刀两断。实施新课改要正确处理好创新和继承的关系。传统式教学也不能全抛弃，不同的教学内容，不同的考纲要求，不同层次的学生，要用不同的教学方式对待，或是讲授、或是探究、或是小组合作、或是“杜郎口”模式、或是“洋思教学”……只要能激发学生的学习兴趣，有利于培养学生优良的学习品质、化学能力、创新能力，采取哪一种教学模式并不是最重要的。比如关于化学基本理论与基本概念课的教学我有时会采取“感知 ——设问——理解——探究”教学模式；关于习题课的教学主要采用“兵对兵、兵对将、将对兵——交流合作”教学模式；关于单元复习的教学主要采取“学生自主整理知识网络 ——集中展示——教师点评”教学模式等等。总之，学案的运用要充分体现效能，并非每节课都必须采用；学案的设计要灵活，面向全体。好的学案应关注个体差异，符合学生认知，即能使优秀学生从学案的提升问题中得到满足，又能使中等生从学案中得到激励，更能带动学困生，体验学习的喜悦，增强自信心。
简言之，“学案导学”是实现高中化学高校课堂的有效教学模式之一，它是以学案为载体，以导学为方法，突出学生自学能力，注重学法指导的教学策略体系。其突出优点是发挥学生的主体作用，突出学生的自学行为，把学生由观众席彻底推向表演舞台。教师在设计学案时避免误入歧途，要以生为本，与时俱进，贴近生活，创新思想；在实施过程中要体现先学后教、以学定教、导学导练、当堂达标，真正实现全面提高学生的化学素养、创新能力。
（作者单位：河北廊坊广阳区华北油田第五中学）