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“数学好玩”是数学家陈省身先生对数学的赞美，可是在教学实践中，我们发现数学仅对一部分学生来说是有趣的，但对大部分学生来说是枯燥的，甚至是难以忍受的。为什么数学这种特有的魅力却难以被大多数的学生所感受到呢？教育家苏霍姆林斯基曾指出：“教师的语言素养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率！”这就要求一名合格的教师不仅要有渊博的学识与高尚的师德，在日常教学中还应追求积极有效的课堂教学用语。而在课堂教学中，教师都很重视课堂提问，但常常以“数量”代替“质量”，以“即时思考型问题”代替“创新性问题”。如何最大化发挥提问在教学中“导”的作用，使提问成为学生思维的导火索呢？下面我谈一谈自己的看法。
一、源于起点的设问
经常在课堂上可以看到，有的老师把答案藏在问题中，用“对不对？是不是？”来引导学生，这时学生往往没有经过思考，甚至连问题都没有听清楚，只是随着教师的特有所指来回答，这样的问题是无效且无趣的。教师提出的问题应该要从学生的已有知识经验出发，巧设冲突，进而激发学生的学习兴趣、求知欲与好奇心。
例如：在教学“厘米的认识”一课中，教师问：“你能说一说生活中（ ）比（ ）长这类的例子吗？”学生一一举例。
教师继续问：“我现在要增加难度了，你还能说吗？（ ）比（ ）长（ ）？”
生：铅笔比钢笔长一些。
生：铅笔比钢笔长一截。
生：铅笔比钢笔长3厘米。
教师：“这么多回答，你喜欢哪一种？为什么？”
……
“你喜欢哪一种？为什么？”这样开放式的互动，瞬间让学生兴奋起来，学生间有了思维的碰撞，在师生、生生的交流中，可以有不同的答案，也就可以从不同的方向向同一个目标前进。可以看出教师并没有让学生直接认识厘米，而是从学生已有的、具有通识意義的长度比较经验出发，在“有血有肉”的比较中，一步一步引导学生向概念化的数学知识进发。
二、恰到好处的追问
“你还有别的想法吗？”在教学中，这样的追问是许多教师的首选，可是这样漫无目的的追问是低效的。教师的追问应该有具体的目标，要有实在的内容，让学生可以有具体的问题可以想，有思路可循，也有话可以说。
例如：在教学“三角形的认识”一课中：
师：你能判断这些只露出一个角的三角形是什么三角形吗？
生：能，露出直角的就是直角三角形，露出钝角的就是钝角三角形，露出的是锐角，那就是锐角三角形啦。
师追问道：肯定吗？
这时教师的追问让学生陷入了思考，这时学生开始反思，有学生醒悟过来：“不一定！”
师继续追问道：为什么？
生：露出的一个角是锐角，不能保证另外两个角也是锐角。
师再次追问：为什么同样都露出一个角，露出直角和钝角的，你们就能直接判断出来是什么三角形，而露出锐角的你们就不能做出判断呢？
生：因为不管哪种三角形最少都有2个锐角，但是最多只有一个直角或一个钝角。所以看到直角和钝角就可以直接判断这个三角形是什么三角形，但是只有一个锐角是不可以直接判断的。
师：通过这次判断中，你有什么收获？
生：我的收获是：不能只通过看得见的来判断，还要去思考看不见的是什么。
生：我明白了考虑问题要全面。
教师并没有简单直接肯定学生并出示答案，而是通过一次又一次的追问引导着学生将自己的思维展露出来。教师的层层紧逼，有效诱发了学生的认知冲突，帮助学生将非本质的表象进行排除，并对本质的属性加以概括。至此，学生已经掌握了判断三角形的方法了，但学习并没有戛然而止，“你有什么收获？”再一次的追问让学生及时总结、及时反思，从对知识的学习生发到了学习方法的思考。在这一过程中，不仅知其然、知其所以然，更重要的是知何所得。
三、以退为进的反问
反问是一种以退为进的设问，有效的反问能引导学生反思所学，是培养学生思维的全面性和深刻性，进一步理解数学本质的手段。
例如：在教学“包装的学问”一课中：
师：刚才我们包装两个盒子，哪种方法最节约？
生：重叠最大的面最节约。
师：那包装四个盒子，哪种方法最节约？
生：重叠6个最大的面和重叠4大4中的都节约。
师反问1：不对啊，按照我们的经验，应该来说是最大的面重叠才会最节约啊？
生：因为只包装2个盒子的时候，重叠的都只有一种面，要么大面，要么中面，要么小面，所以当然重叠大面节约啦。
生：而在包装4个盒子的时候，就出现了可以只重叠一种面，也可以重叠两种面的情况，所以不一定重叠大面节约了。
师反问2：重叠4大4中怎么可能和重叠6个大面一样节约？
生：因为只重叠大面的话才6个大面，而这种方法重叠了4个大面4个中面，一共就有8个面，比6个大面多出了2个面，所以就可能出现6个大面不一定是最节约的情况。
师反问3：也就是说，我们进行包装时，需要考虑几种情况？
生：两种。如果只重叠一种面的话，肯定就是重叠大面最节约，但是如果有多种面重叠的话，就要进行比较了，具体问题具体分析。
孩子们历来对总结概括规律表现出困难，而本课可以看到在教师不断的反问中，学生看似在回忆2种不同的包装情况，却也是在回顾的过程中通过对两种包装情况的比对、分析，发现其中的异同，进而对“重叠的面积越大，包装的面积越小”这一规律有了本质的理解，同时也培养了学生细心、严谨的科学态度。反问是教师在学生回答问题时的一种引导，反问不是目的，它只是一种手段，目的是让学生的思维得到拓展，促进学生深度学习，深度思考，对问题的理解更加深刻，对数学的本质更加明晰。
总之，教师不应只传授知识，启迪智慧，而应充分发挥数学语言的魅力，开启学生的智慧之门，让学生在轻松的氛围中思考，在快乐中成长。
编辑 鲁翠红
一、源于起点的设问
经常在课堂上可以看到，有的老师把答案藏在问题中，用“对不对？是不是？”来引导学生，这时学生往往没有经过思考，甚至连问题都没有听清楚，只是随着教师的特有所指来回答，这样的问题是无效且无趣的。教师提出的问题应该要从学生的已有知识经验出发，巧设冲突，进而激发学生的学习兴趣、求知欲与好奇心。
例如：在教学“厘米的认识”一课中，教师问：“你能说一说生活中（ ）比（ ）长这类的例子吗？”学生一一举例。
教师继续问：“我现在要增加难度了，你还能说吗？（ ）比（ ）长（ ）？”
生：铅笔比钢笔长一些。
生：铅笔比钢笔长一截。
生：铅笔比钢笔长3厘米。
教师：“这么多回答，你喜欢哪一种？为什么？”
……
“你喜欢哪一种？为什么？”这样开放式的互动，瞬间让学生兴奋起来，学生间有了思维的碰撞，在师生、生生的交流中，可以有不同的答案，也就可以从不同的方向向同一个目标前进。可以看出教师并没有让学生直接认识厘米，而是从学生已有的、具有通识意義的长度比较经验出发，在“有血有肉”的比较中，一步一步引导学生向概念化的数学知识进发。
二、恰到好处的追问
“你还有别的想法吗？”在教学中，这样的追问是许多教师的首选，可是这样漫无目的的追问是低效的。教师的追问应该有具体的目标，要有实在的内容，让学生可以有具体的问题可以想，有思路可循，也有话可以说。
例如：在教学“三角形的认识”一课中：
师：你能判断这些只露出一个角的三角形是什么三角形吗？
生：能，露出直角的就是直角三角形，露出钝角的就是钝角三角形，露出的是锐角，那就是锐角三角形啦。
师追问道：肯定吗？
这时教师的追问让学生陷入了思考，这时学生开始反思，有学生醒悟过来：“不一定！”
师继续追问道：为什么？
生：露出的一个角是锐角，不能保证另外两个角也是锐角。
师再次追问：为什么同样都露出一个角，露出直角和钝角的，你们就能直接判断出来是什么三角形，而露出锐角的你们就不能做出判断呢？
生：因为不管哪种三角形最少都有2个锐角，但是最多只有一个直角或一个钝角。所以看到直角和钝角就可以直接判断这个三角形是什么三角形，但是只有一个锐角是不可以直接判断的。
师：通过这次判断中，你有什么收获？
生：我的收获是：不能只通过看得见的来判断，还要去思考看不见的是什么。
生：我明白了考虑问题要全面。
教师并没有简单直接肯定学生并出示答案，而是通过一次又一次的追问引导着学生将自己的思维展露出来。教师的层层紧逼，有效诱发了学生的认知冲突，帮助学生将非本质的表象进行排除，并对本质的属性加以概括。至此，学生已经掌握了判断三角形的方法了，但学习并没有戛然而止，“你有什么收获？”再一次的追问让学生及时总结、及时反思，从对知识的学习生发到了学习方法的思考。在这一过程中，不仅知其然、知其所以然，更重要的是知何所得。
三、以退为进的反问
反问是一种以退为进的设问，有效的反问能引导学生反思所学，是培养学生思维的全面性和深刻性，进一步理解数学本质的手段。
例如：在教学“包装的学问”一课中：
师：刚才我们包装两个盒子，哪种方法最节约？
生：重叠最大的面最节约。
师：那包装四个盒子，哪种方法最节约？
生：重叠6个最大的面和重叠4大4中的都节约。
师反问1：不对啊，按照我们的经验，应该来说是最大的面重叠才会最节约啊？
生：因为只包装2个盒子的时候，重叠的都只有一种面，要么大面，要么中面，要么小面，所以当然重叠大面节约啦。
生：而在包装4个盒子的时候，就出现了可以只重叠一种面，也可以重叠两种面的情况，所以不一定重叠大面节约了。
师反问2：重叠4大4中怎么可能和重叠6个大面一样节约？
生：因为只重叠大面的话才6个大面，而这种方法重叠了4个大面4个中面，一共就有8个面，比6个大面多出了2个面，所以就可能出现6个大面不一定是最节约的情况。
师反问3：也就是说，我们进行包装时，需要考虑几种情况？
生：两种。如果只重叠一种面的话，肯定就是重叠大面最节约，但是如果有多种面重叠的话，就要进行比较了，具体问题具体分析。
孩子们历来对总结概括规律表现出困难，而本课可以看到在教师不断的反问中，学生看似在回忆2种不同的包装情况，却也是在回顾的过程中通过对两种包装情况的比对、分析，发现其中的异同，进而对“重叠的面积越大，包装的面积越小”这一规律有了本质的理解，同时也培养了学生细心、严谨的科学态度。反问是教师在学生回答问题时的一种引导，反问不是目的，它只是一种手段，目的是让学生的思维得到拓展，促进学生深度学习，深度思考，对问题的理解更加深刻，对数学的本质更加明晰。
总之，教师不应只传授知识，启迪智慧，而应充分发挥数学语言的魅力，开启学生的智慧之门，让学生在轻松的氛围中思考，在快乐中成长。
编辑 鲁翠红