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一、解读：找准“平衡点”
统编本教材围绕语文要素组元的方式，让一部分教师忽略了教材丰富的人文主题，又回到知识教学的老路上来。这样理解统编本教材的编排意图肯定是不对的。我们知道，语文要素与语文知识不完全相同。语文要素指的是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容、基本学习习惯等，其中本身就包含丰富的人文因素。而统编本教材也围绕人文主题组元，是对人文教育内容的再次重申。如果将语文要素片面理解为单纯的知识，或者完全不顾及组元中的人文主题，势必造成语文教学功能的窄化，影响语文课程目标的整体达成。
统编本教材围绕人文主题和语文要素双线组元，提示我们应该正确处理工具性和人文性的关系。在解读教材、设计教学时，教师应该站在三维目标的整体落实以及语文核心素养培养的高度，正确把握教材内容的工具性和人文性，找到两者之间的平衡点，在教学中实现人文性与工具性的统一、融合。以五年级下册《为中华之崛起而读书》一课的教学为例，本单元的语文要素是“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，人文主题是“天下兴亡，匹夫有责”。我们很难想象，如果不能达成学生对少年周恩来所处“中华不振”社会现状的切身体验，引发和少年周恩来从小立志报效国家的强烈共鸣，而只是单纯训练学生“连缀段意进而把握主要内容”，课堂效果将是多么平淡平庸、单薄浅薄！
有一些课文，其中的人文要素不是那么明显，受认知的局限或时代背景的影响，容易被学生误读。《鸟的天堂》就属于这样的课文。《鸟的天堂》编排在五年级上册，是一篇老课文。其所在单元的人文主题为“四时景物皆成趣”，单元语文要素为“初步体会课文中的静态描写和动态描写”。许多教师在教学设计和教学过程中，将目光紧紧盯住动态描写和静态描写，全力进行知识教学。这当然是对的，但同时又是不够的。因为如果是这样，单元语文要素中为什么要提出“初步体会”，“初步体会”的分寸又如何把握呢？
《鸟的天堂》的作者是巴金。对于巴金，学生并不陌生。他们在四年级上学期曾经学习过巴金的另一个作品《繁星》。《繁星》是巴金于1927年远赴法国留学时所写，是他“向西方找真理”的心境流露。1933年，巴金在旅途中写下《鸟的天堂》，结集为《旅途随笔》。巴金在序言中将《旅途随笔》陈述为“一场知识分子走向民间的旅行”，作品分明流露出一个无政府主义者面对其社会主张无法实现的困惑与挣扎、对志同道合者的友情、对社会强权的反抗和对自由的向往与追求。当我们用社会历史评论方法解读文本的时候，就无法无视课文字里行间表达出来的对自由的向往和追求。清楚了课文“背后的故事”，再细读文本，我们就能准确把握对这篇课文主题的认识：作者傍晚和早晨两次看到“鸟的天堂”，一静一动，正是借树与鸟的静态和动态描写，含蓄地表达对自由和谐的追求，整篇课文字字句句都是对精神追求的真切流露。
这就是我们在人文主题与语文要素之间要找到的一个较好的平衡点：在充分感受作者这种精神追求的过程中，初步体会树对鸟之静态描写与动态描写增色的作用，从而为教学确定一个科学而精准的教学目标。如果教师不能充分挖掘这一课蕴含的人文因素，单纯地从知识学习出发，就会导致学生对这篇课文的主题从认识上出现偏差，比如很多学生认为巴金写这篇课文是为了告诉我们要环保、教育人类要爱鸟……这样的认识显然是错误的。
二、学情：把握“生长点”
真实的学情是学生可持续学习和发展的基础，是学习的“生长点”。教师通常应该在开课时要迅速摸清楚学情，然后才能进入到后续的教学，这是教学中“儿童立场、生命高度”的必然要求，也是“以学定教”的理论依据，必须引起教师高度重视。了解学情，不是对学生学习的泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文探测学生的学习经验，如哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好，之后才能很好地做到“只教学生不会的”“只教学生不懂的”。学情可以是学生在解决某一具体问题时所处的思维层次，也可以是本学段学生学习某一具体内容时所能达到的平均水平。
如何在学情中把握“生长点”？统编本教材中编排了“概括文章的主要内容”这一语文要素，并贯穿各个学段，要求不断变化、呈螺旋式上升的态势。“概括文章的主要内容”这一语文要素在二年级下册《羿射九日》中呈现为“按事情的起因、经过、结果来讲好这个故事”。这里的“讲好”其实就是概述故事的主要内容。对于正以学习字词和朗读为主的二年级学生来说，尽管此课的概括只需要“按事情的起因、经过、结果”说清楚就行，但还是超出了他们现有的经验水平或者平均水平。那么，有必要超出学生的现有水平去进行教学吗？当然有。所谓学习，必须对学生现有的经验水平构成一种挑战，让学生在最近发展区得到较大提高。把握了学情，教师就会将研究的重心放到如何实现一种跨越，即实现“从学生学字学词学朗读起步，而最终达成能够連缀起因、经过、结果简单概述故事”的目标上，从而正确把握“按事情的起因、经过、结果来讲好这个故事”与学词、读句、说段的关系，并推动学生的阅读能力进一步得到提高。
前文中已经提到，《为中华之崛起而读书》一文的单元语文要素也是“概括文章的主要内容”，但与二年级《羿射九日》一文的概括要求不同，要求“关注主要人物和事件”“想想课文讲了哪几件事，再连起来说说”（即连缀段意把握主要内容）。四年级是学生阅读素养形成、实现从被动阅读向主动阅读转变的关键时期。此时围绕“概括文章主要内容”提升学生的概括能力，重在帮助学生经历概括主要内容的过程、获得概括主要内容的体验、形成概括主要内容的范式、运用概括主要内容的方法。落实到《为中华之崛起而读书》一课中，就需要教师帮助学生获得“通过几件事概括文章的主要内容”的能力，同时还需要通过“关注人物与事件”，获得对主要内容的深刻把握。“概括文章的主要内容”就成为了教学中不可或缺的“生长点”。四年级之后对“概括文章的主要内容”的学习，就是在这一能力之上的更为丰富的实践运用。研究语文要素的纵向发展，能为我们准确把握学情，寻找教学“生长点”提供有力的支撑。 對于同一单元的不同课文，也要注意把握学情的变化。还是以“概括文章的主要内容”为例，统编本教材在《为中华之崛起而读书》所在单元前，还编排了一组神话，均要求学生“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”。但从每一篇课文后的思考题又可以看出，虽然“概括文章的主要内容”这个总目标相同，但侧重点各不一样。《盘古开天地》关注“神奇的地方”，“说说盘古开天地的过程”;《精卫填海》侧重“用自己的话讲”;《普罗米修斯》偏重“按照起因、经过、结果的顺序，讲一讲普罗米修斯‘盗火’的故事”;《女娲补天》重在“发挥想象，把女娲从各地捡来五颜六色石头的过程说具体、说生动”。由此可以看到围绕一个总体目标，单篇课文在目标上的滚动递进、能力上的循序发展。即后一篇课文的学习，是将前一篇课文的核心进阶目标作为学情的。换言之，后一篇课文的学习，必须建立在前一篇的基础之上，前一篇课文学习的核心的进阶目标可能会在后续课文的学习中转变为基础的初阶目标，成为后续学习的学情。拿《普罗米修斯》来说，这篇课文的进阶目标是“按照起因、经过、结果的顺序”讲一讲普罗米修斯盗火的故事，在《女娲补天》这一课的学习中则成为初阶目标，进阶目标则是在“说说故事的起因、经过、结果”的基础上，“发挥想象，把女娲从各地捡来五颜六色石头的过程说具体、说生动”。
三、推进：生成“增长点”
我们希望，在教学的“生长点”与“增长点”之间，能够构成学生学习的“最近发展区”。这样，教学的“增长点”就能够成为教学中的核心教学环节，学习过程也就成为“生长点”向“增长点”不断迈进的过程。由此反观我们的教学设计，既要把准学习的初阶目标，也要清楚设计教学的进阶目标，还要明确教学的高阶目标，导向有意义的深度学习。
前文说过的《为中华之崛起而读书》的教学，一是训练学生“通过几件事概括文章的主要内容”的能力，这是学习的初阶目标。但是课文中讲述了少年周恩来的三件事情，如何从少年周恩来的角度出发“概括好这几件事情，让思维具有相同的指向性”是进阶学习，同时还需要通过“关注人物与事件”，获得对少年周恩来所处时代“中华不振”的切身体验，引发学生与少年周恩来立志报效国家的情感共鸣，从而深刻把握课文主要内容，则是高阶学习。要深入理解文本，必须让学生认识到当时社会的“中华不振”，而仅凭课文描述的事件，学生的表象积累可能无法有效支撑对这一宏大主题的认识，这就形成了教学的难点。为有效突破教学难点，课文对此提供了时间上的提示：“周恩来出生于1898年。十二岁那年，他离开家乡江苏淮安，随回家探亲的伯父来到了东北。”这就明确告诉我们，学生可以借助查阅辛亥革命前后的社会状况去了解历史。同时，课后还有周恩来东渡日本时写诗明志的提示。这样，教师可以通过搭建有效的思维脚手架——再现1910年前后的社会状况，以及了解少年周恩来的成长经历等——来有效突破教学难点，发展和提升学生的思维水平。
对任何一篇课文的教学，在教学目标的设置上，不仅要求明确初阶目标（因我们视其为学情、要支撑后续学习），而且要突出进阶目标（让学生学有提高），更要求捕捉契机导向深度学习，生成高阶目标（挑战已有经验能力）。比如四年级上册《王戎不取道旁李》，课后练习有三道题：一是“正确、流利地朗读课文。背诵课文”;二是“结合注释，用自己的话讲讲这个故事”;三是“说说为什么树在道边而多子，此必苦李”。其中第三道题考察学生对王戎思考推理过程的理解。教学中可以根据学情提出分层要求，如果学生很好地完成了“用自己的话讲讲这个故事”，且不依赖注释和提示，不妨鼓励学生讲出“王戎思考推理的过程”，从而把故事讲生动。当然，这也必须根据课堂教学的具体情况而定，不能硬性拔高。
教材中还有群文阅读的编排意图。有的通过多首古诗对读的形式表现出来;有的通过资料袋和链接的形式表现;有的课文是节选文，其背后隐藏着原文;甚至有的编排体现了单元整体教学。这样，就让不同的文本之间构成一种网络，形成一种张力，让学生在了解和掌握此文本的基础上，通过与彼文本的对读比较，生成新的教学增长点，让学生对这一类文本有更深的理解和认识，从而推进教学导向深度学习。
（作者单位：湖北荆州市荆州实验小学）
责任编辑 杨壮琴
统编本教材围绕语文要素组元的方式，让一部分教师忽略了教材丰富的人文主题，又回到知识教学的老路上来。这样理解统编本教材的编排意图肯定是不对的。我们知道，语文要素与语文知识不完全相同。语文要素指的是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容、基本学习习惯等，其中本身就包含丰富的人文因素。而统编本教材也围绕人文主题组元，是对人文教育内容的再次重申。如果将语文要素片面理解为单纯的知识，或者完全不顾及组元中的人文主题，势必造成语文教学功能的窄化，影响语文课程目标的整体达成。
统编本教材围绕人文主题和语文要素双线组元，提示我们应该正确处理工具性和人文性的关系。在解读教材、设计教学时，教师应该站在三维目标的整体落实以及语文核心素养培养的高度，正确把握教材内容的工具性和人文性，找到两者之间的平衡点，在教学中实现人文性与工具性的统一、融合。以五年级下册《为中华之崛起而读书》一课的教学为例，本单元的语文要素是“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，人文主题是“天下兴亡，匹夫有责”。我们很难想象，如果不能达成学生对少年周恩来所处“中华不振”社会现状的切身体验，引发和少年周恩来从小立志报效国家的强烈共鸣，而只是单纯训练学生“连缀段意进而把握主要内容”，课堂效果将是多么平淡平庸、单薄浅薄！
有一些课文，其中的人文要素不是那么明显，受认知的局限或时代背景的影响，容易被学生误读。《鸟的天堂》就属于这样的课文。《鸟的天堂》编排在五年级上册，是一篇老课文。其所在单元的人文主题为“四时景物皆成趣”，单元语文要素为“初步体会课文中的静态描写和动态描写”。许多教师在教学设计和教学过程中，将目光紧紧盯住动态描写和静态描写，全力进行知识教学。这当然是对的，但同时又是不够的。因为如果是这样，单元语文要素中为什么要提出“初步体会”，“初步体会”的分寸又如何把握呢？
《鸟的天堂》的作者是巴金。对于巴金，学生并不陌生。他们在四年级上学期曾经学习过巴金的另一个作品《繁星》。《繁星》是巴金于1927年远赴法国留学时所写，是他“向西方找真理”的心境流露。1933年，巴金在旅途中写下《鸟的天堂》，结集为《旅途随笔》。巴金在序言中将《旅途随笔》陈述为“一场知识分子走向民间的旅行”，作品分明流露出一个无政府主义者面对其社会主张无法实现的困惑与挣扎、对志同道合者的友情、对社会强权的反抗和对自由的向往与追求。当我们用社会历史评论方法解读文本的时候，就无法无视课文字里行间表达出来的对自由的向往和追求。清楚了课文“背后的故事”，再细读文本，我们就能准确把握对这篇课文主题的认识：作者傍晚和早晨两次看到“鸟的天堂”，一静一动，正是借树与鸟的静态和动态描写，含蓄地表达对自由和谐的追求，整篇课文字字句句都是对精神追求的真切流露。
这就是我们在人文主题与语文要素之间要找到的一个较好的平衡点：在充分感受作者这种精神追求的过程中，初步体会树对鸟之静态描写与动态描写增色的作用，从而为教学确定一个科学而精准的教学目标。如果教师不能充分挖掘这一课蕴含的人文因素，单纯地从知识学习出发，就会导致学生对这篇课文的主题从认识上出现偏差，比如很多学生认为巴金写这篇课文是为了告诉我们要环保、教育人类要爱鸟……这样的认识显然是错误的。
二、学情：把握“生长点”
真实的学情是学生可持续学习和发展的基础，是学习的“生长点”。教师通常应该在开课时要迅速摸清楚学情，然后才能进入到后续的教学，这是教学中“儿童立场、生命高度”的必然要求，也是“以学定教”的理论依据，必须引起教师高度重视。了解学情，不是对学生学习的泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文探测学生的学习经验，如哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好，之后才能很好地做到“只教学生不会的”“只教学生不懂的”。学情可以是学生在解决某一具体问题时所处的思维层次，也可以是本学段学生学习某一具体内容时所能达到的平均水平。
如何在学情中把握“生长点”？统编本教材中编排了“概括文章的主要内容”这一语文要素，并贯穿各个学段，要求不断变化、呈螺旋式上升的态势。“概括文章的主要内容”这一语文要素在二年级下册《羿射九日》中呈现为“按事情的起因、经过、结果来讲好这个故事”。这里的“讲好”其实就是概述故事的主要内容。对于正以学习字词和朗读为主的二年级学生来说，尽管此课的概括只需要“按事情的起因、经过、结果”说清楚就行，但还是超出了他们现有的经验水平或者平均水平。那么，有必要超出学生的现有水平去进行教学吗？当然有。所谓学习，必须对学生现有的经验水平构成一种挑战，让学生在最近发展区得到较大提高。把握了学情，教师就会将研究的重心放到如何实现一种跨越，即实现“从学生学字学词学朗读起步，而最终达成能够連缀起因、经过、结果简单概述故事”的目标上，从而正确把握“按事情的起因、经过、结果来讲好这个故事”与学词、读句、说段的关系，并推动学生的阅读能力进一步得到提高。
前文中已经提到，《为中华之崛起而读书》一文的单元语文要素也是“概括文章的主要内容”，但与二年级《羿射九日》一文的概括要求不同，要求“关注主要人物和事件”“想想课文讲了哪几件事，再连起来说说”（即连缀段意把握主要内容）。四年级是学生阅读素养形成、实现从被动阅读向主动阅读转变的关键时期。此时围绕“概括文章主要内容”提升学生的概括能力，重在帮助学生经历概括主要内容的过程、获得概括主要内容的体验、形成概括主要内容的范式、运用概括主要内容的方法。落实到《为中华之崛起而读书》一课中，就需要教师帮助学生获得“通过几件事概括文章的主要内容”的能力，同时还需要通过“关注人物与事件”，获得对主要内容的深刻把握。“概括文章的主要内容”就成为了教学中不可或缺的“生长点”。四年级之后对“概括文章的主要内容”的学习，就是在这一能力之上的更为丰富的实践运用。研究语文要素的纵向发展，能为我们准确把握学情，寻找教学“生长点”提供有力的支撑。 對于同一单元的不同课文，也要注意把握学情的变化。还是以“概括文章的主要内容”为例，统编本教材在《为中华之崛起而读书》所在单元前，还编排了一组神话，均要求学生“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”。但从每一篇课文后的思考题又可以看出，虽然“概括文章的主要内容”这个总目标相同，但侧重点各不一样。《盘古开天地》关注“神奇的地方”，“说说盘古开天地的过程”;《精卫填海》侧重“用自己的话讲”;《普罗米修斯》偏重“按照起因、经过、结果的顺序，讲一讲普罗米修斯‘盗火’的故事”;《女娲补天》重在“发挥想象，把女娲从各地捡来五颜六色石头的过程说具体、说生动”。由此可以看到围绕一个总体目标，单篇课文在目标上的滚动递进、能力上的循序发展。即后一篇课文的学习，是将前一篇课文的核心进阶目标作为学情的。换言之，后一篇课文的学习，必须建立在前一篇的基础之上，前一篇课文学习的核心的进阶目标可能会在后续课文的学习中转变为基础的初阶目标，成为后续学习的学情。拿《普罗米修斯》来说，这篇课文的进阶目标是“按照起因、经过、结果的顺序”讲一讲普罗米修斯盗火的故事，在《女娲补天》这一课的学习中则成为初阶目标，进阶目标则是在“说说故事的起因、经过、结果”的基础上，“发挥想象，把女娲从各地捡来五颜六色石头的过程说具体、说生动”。
三、推进：生成“增长点”
我们希望，在教学的“生长点”与“增长点”之间，能够构成学生学习的“最近发展区”。这样，教学的“增长点”就能够成为教学中的核心教学环节，学习过程也就成为“生长点”向“增长点”不断迈进的过程。由此反观我们的教学设计，既要把准学习的初阶目标，也要清楚设计教学的进阶目标，还要明确教学的高阶目标，导向有意义的深度学习。
前文说过的《为中华之崛起而读书》的教学，一是训练学生“通过几件事概括文章的主要内容”的能力，这是学习的初阶目标。但是课文中讲述了少年周恩来的三件事情，如何从少年周恩来的角度出发“概括好这几件事情，让思维具有相同的指向性”是进阶学习，同时还需要通过“关注人物与事件”，获得对少年周恩来所处时代“中华不振”的切身体验，引发学生与少年周恩来立志报效国家的情感共鸣，从而深刻把握课文主要内容，则是高阶学习。要深入理解文本，必须让学生认识到当时社会的“中华不振”，而仅凭课文描述的事件，学生的表象积累可能无法有效支撑对这一宏大主题的认识，这就形成了教学的难点。为有效突破教学难点，课文对此提供了时间上的提示：“周恩来出生于1898年。十二岁那年，他离开家乡江苏淮安，随回家探亲的伯父来到了东北。”这就明确告诉我们，学生可以借助查阅辛亥革命前后的社会状况去了解历史。同时，课后还有周恩来东渡日本时写诗明志的提示。这样，教师可以通过搭建有效的思维脚手架——再现1910年前后的社会状况，以及了解少年周恩来的成长经历等——来有效突破教学难点，发展和提升学生的思维水平。
对任何一篇课文的教学，在教学目标的设置上，不仅要求明确初阶目标（因我们视其为学情、要支撑后续学习），而且要突出进阶目标（让学生学有提高），更要求捕捉契机导向深度学习，生成高阶目标（挑战已有经验能力）。比如四年级上册《王戎不取道旁李》，课后练习有三道题：一是“正确、流利地朗读课文。背诵课文”;二是“结合注释，用自己的话讲讲这个故事”;三是“说说为什么树在道边而多子，此必苦李”。其中第三道题考察学生对王戎思考推理过程的理解。教学中可以根据学情提出分层要求，如果学生很好地完成了“用自己的话讲讲这个故事”，且不依赖注释和提示，不妨鼓励学生讲出“王戎思考推理的过程”，从而把故事讲生动。当然，这也必须根据课堂教学的具体情况而定，不能硬性拔高。
教材中还有群文阅读的编排意图。有的通过多首古诗对读的形式表现出来;有的通过资料袋和链接的形式表现;有的课文是节选文，其背后隐藏着原文;甚至有的编排体现了单元整体教学。这样，就让不同的文本之间构成一种网络，形成一种张力，让学生在了解和掌握此文本的基础上，通过与彼文本的对读比较，生成新的教学增长点，让学生对这一类文本有更深的理解和认识，从而推进教学导向深度学习。
（作者单位：湖北荆州市荆州实验小学）
责任编辑 杨壮琴