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[摘要] 新高考改革最突出的亮点就是将课程的选择权下放给学生，突出学生的选择性、自主性，“选课走班制”成为新的教學组织形式。随着“走班制”在实践中推广，教师队伍的“潮汐”现象也日益突出，成为深入推进高考改革的新挑战。从总体师资紧缺、师资需求动态变化以及学生生涯规划意识淡薄等角度分析教师“潮汐”现象背后的动因，探讨理想与现实之间的差距，结合调研学校在实践中的有益探索，立足于加强政府投入统筹、创新学校教育管理模式、强化学生生涯规划教育等方面探讨面对挑战的因应之策。
[关键词] 选课;教师;潮汐现象
2014年9月，《关于深化考试招生制度改革的实施意见》发布，上海、浙江作为首批试点省市正式启动高考综合改革。[1]迄今为止，实施新高考制度的省份已接近全国的一半，将逐步向中西部省份推广，改革进入攻坚期。[2]然而，在高考改革取得成绩的同时，一些问题也暴露出来，其中最突出的就是师资问题。新高考改革规定学生高考成绩将采取“3+3”的模式，除了语、数、英三科统考科目，还有根据自身特长及兴趣在物、化、生、政、史、地等科目中自主选择三科进行学业水平测试。学生自选科目的新模式改变了以前文理大分班的固定模式，学生“选课”成为新常态，“走班”成为新的教学组织形式，这使以往的师资配置、教室数量、课程安排等面临着极大的挑战。校园硬件设施问题好解决，校园文化软实力——教师的培养却不是一朝一夕能够完成的。众所周知，教师是教育改革的主要抓手，决定着新一轮高考综合改革的成败。“成功的综合改革可能取决于对改革努力时间跨度的扩展和对短期波动的缓解。”[3]师资问题是教育改革最基本的问题，这一问题不解决，新高考的各项政策就无法真正落地，改革也将成为空谈。
一、“潮汐”现象下教师的困境
在《大辞海》中，“潮汐”是指由于月亮和太阳的吸引力而产生的水位定时涨落的现象。[4]教师的“潮汐”现象，是指高考改革实施初期，在“选课走班”教学组织模式下，由于选择性课程、选择性学习和选择性考试的推行，原有的教师数量以及教师素养与新的教学模式不匹配而引发的高中教师在教学工作中呈现结构性矛盾。同时，教师的短缺或富余难以预测，比如今年物理学科教师充足，明年就可能短缺，呈现周期性涨落。据此，可以将教师的“潮汐”现象理解为学科教师每年需求不一样，像海水一样有涨有落，没有规律。新高考背景下教师的“潮汐”困境具体表现为以下几方面：
（一）教师队伍结构难以预测
根据已有研究数据，浙江启动新高考改革后，选择传统意义上“文科”的学生增加了，也就是有更多学生选了历史、政治或地理[5]，相对应的是文科教师的缺口。从试点经验来看，物理、化学等学科选考学生急剧减少，一些教师甚至面临着无课可教的窘境。新高考的赋分录取机制必然导致基础薄弱的学生回避有一定难度的理科，转向文科。这导致理科类的教师过剩，而文科类的教师短缺，教师结构性矛盾由此而来。同时，不同区域不同学校甚至不同学科，教师的短缺或者过剩程度也是不一样的，教师结构性矛盾多变，难以预测。
（二）教师专业发展定位困难
为了缓解教师的“潮汐”现象，各试点均结合自身实践提出了方法，其中最有效、推广最多的方法就是教师的学科间调动，即将教师调离原有学科岗位，调入新学科岗位，比如原本教授物理学科的教师，可能会被调去地理学科，下一学年可能又被调回物理学科。在这一过程中，教师的调动是被动的、单向的，不利于教师自身专业发展。首先，术业有专攻，学科专业知识不仅仅是教学技巧，大部分教师对其他学科的了解只限于通识知识，并不具备跨学科教学能力，尤其是高中阶段学科知识相对复杂。其次，人的精力是有限的，教师学科间频繁流动，教师不能及时把握学科前沿;在高度的教学压力下，可能会引发职业倦怠，这对教师专业发展百害而无一利。因此，教师学科间调动，其科学性有待考证;同时，这种调动在一定程度上阻碍了教师的专业发展。
（三）教师培训质量无法保障
新高考改革后，学生自由选课使教师面对多种类型的“教学班”，以及比之前更多数量的学生，教师必须进一步提升自身能力以应对上述变化。这对教师综合素质提出了新要求——教师要改变以往的授课模式。因此，原本集中培训的方式已不适用于教师“潮汐”现象的新变化，为了适应新的授课模式，要求学校改进现有教师培训制度。原有的教师培训制度暴露出明显的缺陷：一方面，短期集中式培训无法保证质量，即使是教学经验丰富的教师也不能在短期内掌握一门新科目，“速成式”教师，其教学质量无法保障。另一方面，有些科目一直比较“热”，师资长期紧张，这部分教师的专业发展和身心健康亟待关注。
二、教师“潮汐”困境产生的原因
教师“潮汐”现象是新高考改革推进过程中暴露出来的阶段性问题，这不是短期内就能解决的问题，需要长期的、有针对性的、综合的治理，因此首先要厘清其产生的原因。
（一）总体师资紧缺
新高考改革前，高中普遍实行文理大分班，学校只需要根据文理班级的数量安排政史地、理化生的教师来完成相应的教学任务。新高考改革后学生自选科目，这意味着需要成倍的教学班来满足学生的需求和选择，教学小班化趋势明显。然而，学校原有教师的数量远不能满足新教学组织形式，教师整体不足。教师资源总体紧缺，现有教师资源储备量不足以支撑“选课走班”这一新教学组织形式，这是教师“潮汐”现象的整体背景。新高考实施“选课走班”制，体制设计之初是理想化的，有望打破我国“唯分论”僵化人才培养模式，给予学生更多的选择权，关注学生自身素质的培养与提升，做到因材施教。这一点应当给予高度肯定，但也要认识到它没有充分认识到我国教师资源的现实情况。
（二）师资需求动态变化
除了教师总量难以满足新教学模式，动态化的师资需求也是造成教师“潮汐”现象的重要原因之一。学生兴趣广泛而多变，每学年学生选课的标准难以评估，选课呈现“冷热交替”的局面。在学生自由选课的过程中，由于绝大多数学生以取得高分为选课标准，选课便成了一个复杂的博弈过程：热门学科“一热到底”，部分学科“冷热交替”，造成了各学科间的“冷热不均”。同时，学生选课的过程不仅局限于自身喜好，家长建议、科目难易、学校建议等，每个因素都可能影响选课结果。教师“潮汐”现象体现在随着某学科学考、选考的结束，该学科的任课教师随即大批量的阶段性冗余，刚开始授课的学科教师又骤然紧缺，高一到高三教师结构性盈缺和“潮汐”现象不断循环往复，难以实现平衡与调和。[6] （三）高中生生涯规划意识淡薄
新高考伊始，我国高中生涯规划教育的不足就体现出来，学生有自主选课的权利，却不知道如何选，怎样选。高中生生理、心理还没完全成熟，对于他们来说，在高中阶段选择职业发展方向难免带有“一时兴起”的随意性和“不明所以”的盲目性。[7]学生选课的非常规“扎堆”“无人问津”等都会引起教师“潮汐”现象，这归因于高中生生涯规划意识淡薄。经调查发现，试点地区的学校学生选课普遍存在这两种情况：一是听从前辈、教师等的建议，以获得高分为目的，跟风选择。但长时间高强度学习后，没有取得理想的成绩，很多学生会中途换科。然而，再次选择时大部分学生还是没有明确目标，仍然盲目择课，这种情况下学习起来难免吃力，严重的可能会丧失学习兴趣，毕竟抱着“功利”目的的选择往往难有长久的热情。二是对自身情况认识不清，抱着先选上后面一定能取得成绩的心理，没有根据自身情况扬长避短，未能联系自身长远发展理性思考。以上两种情境暴露了我国高中生涯规划教育的漏洞，目前大部分高中生对未来没有明确规划，很多学生甚至处在比较迷茫的状态。
三、消除教师“潮汐”现象的路径探讨
上文分析了新高考背景下高中教师的“潮汐”困境及其背后原因，根据以上讨论我们可以有针对性地警觉，以“促进学生全面发展”为导向，寻求消除教师“潮汐”困境的路徑。
（一）加强政府投入统筹：构建教师“蓄水池”
新高考改革不仅是考试模式的革新和发展，也是教育资源优化组合的过程。因此，要消除教师“潮汐”困境，国家首先要做好顶层设计和制度性统筹以应对教师资源总体不足和教师需求动态变化的现实。“教师是基础的基础”，高中生涯教育的高质量发展关键在于师资队伍建设。[8]首先，要从数量上解决师资队伍建设的问题。第一步适当增加教师编制。我国现有教师数量远不能满足“选课走班”的需求，要想短期内解决这一问题，最好的办法就是增加教师编制。一方面可以吸收社会上具有多年教育培训经验的教师，为教师队伍注入社会活力。另一方面探索师范院校与基础教育学校联合培养人才的新模式，通过这种模式直接吸收一批优秀师范生，压缩新手教师从上岗到成为一名合格教师的时间，提高人才利用率。第二步返聘退休教师。单纯依靠增加教师编制不能彻底解决师资短缺问题，政府应当出台相应政策引导地方教育部门返聘退休教师。可以适当放宽返聘教师的年龄要求，只要身体条件良好、本人有意愿，都可以继续在工作岗位上发光发热。第三步放开临聘教师。可以通过改善临聘教师待遇，给予相应的物质保障，吸引人才。
其次，要解决教师“潮汐”困境不能单纯依靠增加教师数量，更应该合理利用现有教师资源，使每一位教师都能人尽其才;协调区域间师资不平衡，做好教师资源的“节流”工作，实现师资利用的最大化。一方面推进“县管校聘”，实现区域师资共享。“县管校聘”即教师由教育局统筹管理，由学校聘任，建立起区域师资网络。比如某学校有学科临时师资短缺，学校可以向“全市教师资源库”寻求支持，通过综合调配来填补学校的缺口。另一方面引入互联网+教育，助推新高考改革。信息技术的发展，改变了“教”与“学”的方式，学校教育与信息技术深度融合。在解决教师“潮汐”困境的问题上，我们应充分利用互联网的便利。通过区域教师资源库，了解片区教师具体上岗情况;利用大数据做好学生选课评估工作，以应对教师需求的波动。
（二）创新学校教育管理模式：搭建教师“流动营”
为应对新高考变革，学校也应更新教师的管理、培训方式，改变以往呆板的归属性管理，落实教师的在职培训，引导教师提升自身专业素养。第一，破除归属性管理理念，搭建教师流动平台。以往，教师固定任教于某一年级或者学校，因而破除教师校内归属性要放在首位，不能只让固定的一部分教师常年带毕业班，这样既不利于学生的发展，也不利于教师自身专业成长。上一学期带过高三的教师，新学年可以接手新高一、高二的学生，校内教师的流动既能促进教师全面发展，又可以避免学生根据上一学年教师的教学成绩跟风选课。第二，促进集团化办学，加强校际联盟。2002年10月，杭州市名校——西湖区求是小学与它之前接管的商住区配套新学校等“新校区”联合成立了杭州市首个公办基础教育集团，这也标志着名校集团化“名校+新校”模式的诞生。[9]据此，我们可以将集团化办学理解为一所名校和若干所学校组成学校共同体的办学体制。通过集团化办学，整合教育资源，通过学科组统筹实现跨年级、跨成员校教学，最大限度地调动已有师资，缓解教师“潮汐”困境。第三，革新教师培训机制，促进教师多面发展。根据教师需求的动态变化，改进现有教师培训制度，培养教师的综合教学能力。在精通本学科的基础上，鼓励教师通晓相近学科，在某门学科教师出现短缺的情况下，能够接替该学科的教学工作，缓解教师“潮汐”困境[10]，科学引导教师“一专多长”，缓解师资匹配矛盾现状。
（三）强化学生生涯规划教育：引导学生理性选择
目前，大多数高中生对未来发展没有明确认识，学校生涯指导规划课程缺位。高中生生涯意识淡薄主要有以下原因：其一，学校生涯规划教育长期缺位。高中阶段学生心智还未完全成熟，但在这一阶段学生面临着人生第一个十字路口，这要求学校对其加以正确的引导，帮助他们对未来发展做出正确判断和选择，实际上我国高中生涯规划教育形同虚设。一方面学校对生涯规划教育不重视，很多地区没有开设生涯规划教育课程，有一些学校虽然开设了该课程却名存实亡，本来就少之又少的课程常常被语数外等学科教师“霸占”。另一方面，专业的生涯指导教师几乎没有，有学校将课程安排给心理教师，也有学校安排给政治教师，或者安排给班主任。但无论安排给谁，科任教师均以兼职的身份承担，既不专业，也无法兼顾学科教学和生涯规划教学，因此很多教师对于生涯规划课程的教学采取了消极应付的态度。其二，应试教育导致学生思维定式。文理大分科的高考背景下，学生只知埋头苦学，学的却是如何取得高分，如何提高自己的总成绩，并没有将所学真正转化为自己的知识和认知能力。因此，即使开设了生涯规划课程，学生依然按照考试的要求来学，而不是将自己现阶段的所学与未来的职业规划挂钩，并不能达到生涯规划课程的实际作用。在某种意义上，学生有选择权，却没有行使选择权的能力，只能盲目跟风。 因此，首先亟须提高学生、学校、社会对生涯规划的认识和重视，特别要加强师资培训与建设，着重解决“无课标、无教材、无师资”问题，促进课程建设的标准化和课堂教学的针对性与有效性，引导学生学会自主选择、自我负责、主动发展。[11]其次，不仅要丰富生涯规划课程实施的渠道，还要扩大生涯规划教育的阵营，将社会、家庭资源引入。比如与社会的某些行业建立相关联系，定期安排实地参观、从业者宣讲等活动，让学生深入地了解某一职业，为自身的长远发展做好规划;通过开设家长讲座、组织家长与学生互动强化家庭的生涯規划教育。最后，适当将职业规划教育前置，高中阶段学生课业压力繁重，我们可以从初中甚至小学开始进行生涯规划教育，这样既可以使学生较早地关注社会实践，又能在高中阶段减轻学生的负担，实现小学、中学和大学生涯规划教育的衔接。
[参考文献]
[1]国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见[EB/OL].（2014-09-03）[2020-12-01].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2014-09/04/content_9065.htm.
[2]柳博.新高考制度改革的现状与思考：制度变迁的视角[J].中国高教研究，2020（01）：35-41.
[3]詹姆斯·G.马奇，约翰·P.奥尔森.重新发现制度[M].张伟，译.北京：三联书店，2011.
[4]夏征农，陈至立.大辞海[M].上海：上海辞书出版社，2003：393.
[5]冯成火.高考新政下高中课改的评价、问题与策略——基于浙江省的实践与探索[J].教育研究，2017（2）：123-131.
[6]刘宝剑.关于高中生选择高考科目的调查与思考：以浙江省2014级学生为例[J].教育研究，2015（10）：142-148.
[7]王润.新高考改革背景下高中实施走班制的问题审视与路径超越[J].教育管理研究，2016（07）：29-35.
[8]庞春敏.普通高中生涯教育师资队伍建设的困境与出路[J].教学与管理，2019（10）：64-66.
[9]杨小薇.探寻区域义务教育优质均衡发展的新机制——以集团化办学为例[J].教育发展研究，2014（24）：1-9.
[10]纪德奎，朱聪.高考改革背景下“走班制”诉求与问题反思[J].课程·教材·教法，2016（10）：52-57.
[11]裴娣娜.新高考制度下深化普通高中改革的几个问题[J].中小学管理，2015（6）：4-6.
[关键词] 选课;教师;潮汐现象
2014年9月，《关于深化考试招生制度改革的实施意见》发布，上海、浙江作为首批试点省市正式启动高考综合改革。[1]迄今为止，实施新高考制度的省份已接近全国的一半，将逐步向中西部省份推广，改革进入攻坚期。[2]然而，在高考改革取得成绩的同时，一些问题也暴露出来，其中最突出的就是师资问题。新高考改革规定学生高考成绩将采取“3+3”的模式，除了语、数、英三科统考科目，还有根据自身特长及兴趣在物、化、生、政、史、地等科目中自主选择三科进行学业水平测试。学生自选科目的新模式改变了以前文理大分班的固定模式，学生“选课”成为新常态，“走班”成为新的教学组织形式，这使以往的师资配置、教室数量、课程安排等面临着极大的挑战。校园硬件设施问题好解决，校园文化软实力——教师的培养却不是一朝一夕能够完成的。众所周知，教师是教育改革的主要抓手，决定着新一轮高考综合改革的成败。“成功的综合改革可能取决于对改革努力时间跨度的扩展和对短期波动的缓解。”[3]师资问题是教育改革最基本的问题，这一问题不解决，新高考的各项政策就无法真正落地，改革也将成为空谈。
一、“潮汐”现象下教师的困境
在《大辞海》中，“潮汐”是指由于月亮和太阳的吸引力而产生的水位定时涨落的现象。[4]教师的“潮汐”现象，是指高考改革实施初期，在“选课走班”教学组织模式下，由于选择性课程、选择性学习和选择性考试的推行，原有的教师数量以及教师素养与新的教学模式不匹配而引发的高中教师在教学工作中呈现结构性矛盾。同时，教师的短缺或富余难以预测，比如今年物理学科教师充足，明年就可能短缺，呈现周期性涨落。据此，可以将教师的“潮汐”现象理解为学科教师每年需求不一样，像海水一样有涨有落，没有规律。新高考背景下教师的“潮汐”困境具体表现为以下几方面：
（一）教师队伍结构难以预测
根据已有研究数据，浙江启动新高考改革后，选择传统意义上“文科”的学生增加了，也就是有更多学生选了历史、政治或地理[5]，相对应的是文科教师的缺口。从试点经验来看，物理、化学等学科选考学生急剧减少，一些教师甚至面临着无课可教的窘境。新高考的赋分录取机制必然导致基础薄弱的学生回避有一定难度的理科，转向文科。这导致理科类的教师过剩，而文科类的教师短缺，教师结构性矛盾由此而来。同时，不同区域不同学校甚至不同学科，教师的短缺或者过剩程度也是不一样的，教师结构性矛盾多变，难以预测。
（二）教师专业发展定位困难
为了缓解教师的“潮汐”现象，各试点均结合自身实践提出了方法，其中最有效、推广最多的方法就是教师的学科间调动，即将教师调离原有学科岗位，调入新学科岗位，比如原本教授物理学科的教师，可能会被调去地理学科，下一学年可能又被调回物理学科。在这一过程中，教师的调动是被动的、单向的，不利于教师自身专业发展。首先，术业有专攻，学科专业知识不仅仅是教学技巧，大部分教师对其他学科的了解只限于通识知识，并不具备跨学科教学能力，尤其是高中阶段学科知识相对复杂。其次，人的精力是有限的，教师学科间频繁流动，教师不能及时把握学科前沿;在高度的教学压力下，可能会引发职业倦怠，这对教师专业发展百害而无一利。因此，教师学科间调动，其科学性有待考证;同时，这种调动在一定程度上阻碍了教师的专业发展。
（三）教师培训质量无法保障
新高考改革后，学生自由选课使教师面对多种类型的“教学班”，以及比之前更多数量的学生，教师必须进一步提升自身能力以应对上述变化。这对教师综合素质提出了新要求——教师要改变以往的授课模式。因此，原本集中培训的方式已不适用于教师“潮汐”现象的新变化，为了适应新的授课模式，要求学校改进现有教师培训制度。原有的教师培训制度暴露出明显的缺陷：一方面，短期集中式培训无法保证质量，即使是教学经验丰富的教师也不能在短期内掌握一门新科目，“速成式”教师，其教学质量无法保障。另一方面，有些科目一直比较“热”，师资长期紧张，这部分教师的专业发展和身心健康亟待关注。
二、教师“潮汐”困境产生的原因
教师“潮汐”现象是新高考改革推进过程中暴露出来的阶段性问题，这不是短期内就能解决的问题，需要长期的、有针对性的、综合的治理，因此首先要厘清其产生的原因。
（一）总体师资紧缺
新高考改革前，高中普遍实行文理大分班，学校只需要根据文理班级的数量安排政史地、理化生的教师来完成相应的教学任务。新高考改革后学生自选科目，这意味着需要成倍的教学班来满足学生的需求和选择，教学小班化趋势明显。然而，学校原有教师的数量远不能满足新教学组织形式，教师整体不足。教师资源总体紧缺，现有教师资源储备量不足以支撑“选课走班”这一新教学组织形式，这是教师“潮汐”现象的整体背景。新高考实施“选课走班”制，体制设计之初是理想化的，有望打破我国“唯分论”僵化人才培养模式，给予学生更多的选择权，关注学生自身素质的培养与提升，做到因材施教。这一点应当给予高度肯定，但也要认识到它没有充分认识到我国教师资源的现实情况。
（二）师资需求动态变化
除了教师总量难以满足新教学模式，动态化的师资需求也是造成教师“潮汐”现象的重要原因之一。学生兴趣广泛而多变，每学年学生选课的标准难以评估，选课呈现“冷热交替”的局面。在学生自由选课的过程中，由于绝大多数学生以取得高分为选课标准，选课便成了一个复杂的博弈过程：热门学科“一热到底”，部分学科“冷热交替”，造成了各学科间的“冷热不均”。同时，学生选课的过程不仅局限于自身喜好，家长建议、科目难易、学校建议等，每个因素都可能影响选课结果。教师“潮汐”现象体现在随着某学科学考、选考的结束，该学科的任课教师随即大批量的阶段性冗余，刚开始授课的学科教师又骤然紧缺，高一到高三教师结构性盈缺和“潮汐”现象不断循环往复，难以实现平衡与调和。[6] （三）高中生生涯规划意识淡薄
新高考伊始，我国高中生涯规划教育的不足就体现出来，学生有自主选课的权利，却不知道如何选，怎样选。高中生生理、心理还没完全成熟，对于他们来说，在高中阶段选择职业发展方向难免带有“一时兴起”的随意性和“不明所以”的盲目性。[7]学生选课的非常规“扎堆”“无人问津”等都会引起教师“潮汐”现象，这归因于高中生生涯规划意识淡薄。经调查发现，试点地区的学校学生选课普遍存在这两种情况：一是听从前辈、教师等的建议，以获得高分为目的，跟风选择。但长时间高强度学习后，没有取得理想的成绩，很多学生会中途换科。然而，再次选择时大部分学生还是没有明确目标，仍然盲目择课，这种情况下学习起来难免吃力，严重的可能会丧失学习兴趣，毕竟抱着“功利”目的的选择往往难有长久的热情。二是对自身情况认识不清，抱着先选上后面一定能取得成绩的心理，没有根据自身情况扬长避短，未能联系自身长远发展理性思考。以上两种情境暴露了我国高中生涯规划教育的漏洞，目前大部分高中生对未来没有明确规划，很多学生甚至处在比较迷茫的状态。
三、消除教师“潮汐”现象的路径探讨
上文分析了新高考背景下高中教师的“潮汐”困境及其背后原因，根据以上讨论我们可以有针对性地警觉，以“促进学生全面发展”为导向，寻求消除教师“潮汐”困境的路徑。
（一）加强政府投入统筹：构建教师“蓄水池”
新高考改革不仅是考试模式的革新和发展，也是教育资源优化组合的过程。因此，要消除教师“潮汐”困境，国家首先要做好顶层设计和制度性统筹以应对教师资源总体不足和教师需求动态变化的现实。“教师是基础的基础”，高中生涯教育的高质量发展关键在于师资队伍建设。[8]首先，要从数量上解决师资队伍建设的问题。第一步适当增加教师编制。我国现有教师数量远不能满足“选课走班”的需求，要想短期内解决这一问题，最好的办法就是增加教师编制。一方面可以吸收社会上具有多年教育培训经验的教师，为教师队伍注入社会活力。另一方面探索师范院校与基础教育学校联合培养人才的新模式，通过这种模式直接吸收一批优秀师范生，压缩新手教师从上岗到成为一名合格教师的时间，提高人才利用率。第二步返聘退休教师。单纯依靠增加教师编制不能彻底解决师资短缺问题，政府应当出台相应政策引导地方教育部门返聘退休教师。可以适当放宽返聘教师的年龄要求，只要身体条件良好、本人有意愿，都可以继续在工作岗位上发光发热。第三步放开临聘教师。可以通过改善临聘教师待遇，给予相应的物质保障，吸引人才。
其次，要解决教师“潮汐”困境不能单纯依靠增加教师数量，更应该合理利用现有教师资源，使每一位教师都能人尽其才;协调区域间师资不平衡，做好教师资源的“节流”工作，实现师资利用的最大化。一方面推进“县管校聘”，实现区域师资共享。“县管校聘”即教师由教育局统筹管理，由学校聘任，建立起区域师资网络。比如某学校有学科临时师资短缺，学校可以向“全市教师资源库”寻求支持，通过综合调配来填补学校的缺口。另一方面引入互联网+教育，助推新高考改革。信息技术的发展，改变了“教”与“学”的方式，学校教育与信息技术深度融合。在解决教师“潮汐”困境的问题上，我们应充分利用互联网的便利。通过区域教师资源库，了解片区教师具体上岗情况;利用大数据做好学生选课评估工作，以应对教师需求的波动。
（二）创新学校教育管理模式：搭建教师“流动营”
为应对新高考变革，学校也应更新教师的管理、培训方式，改变以往呆板的归属性管理，落实教师的在职培训，引导教师提升自身专业素养。第一，破除归属性管理理念，搭建教师流动平台。以往，教师固定任教于某一年级或者学校，因而破除教师校内归属性要放在首位，不能只让固定的一部分教师常年带毕业班，这样既不利于学生的发展，也不利于教师自身专业成长。上一学期带过高三的教师，新学年可以接手新高一、高二的学生，校内教师的流动既能促进教师全面发展，又可以避免学生根据上一学年教师的教学成绩跟风选课。第二，促进集团化办学，加强校际联盟。2002年10月，杭州市名校——西湖区求是小学与它之前接管的商住区配套新学校等“新校区”联合成立了杭州市首个公办基础教育集团，这也标志着名校集团化“名校+新校”模式的诞生。[9]据此，我们可以将集团化办学理解为一所名校和若干所学校组成学校共同体的办学体制。通过集团化办学，整合教育资源，通过学科组统筹实现跨年级、跨成员校教学，最大限度地调动已有师资，缓解教师“潮汐”困境。第三，革新教师培训机制，促进教师多面发展。根据教师需求的动态变化，改进现有教师培训制度，培养教师的综合教学能力。在精通本学科的基础上，鼓励教师通晓相近学科，在某门学科教师出现短缺的情况下，能够接替该学科的教学工作，缓解教师“潮汐”困境[10]，科学引导教师“一专多长”，缓解师资匹配矛盾现状。
（三）强化学生生涯规划教育：引导学生理性选择
目前，大多数高中生对未来发展没有明确认识，学校生涯指导规划课程缺位。高中生生涯意识淡薄主要有以下原因：其一，学校生涯规划教育长期缺位。高中阶段学生心智还未完全成熟，但在这一阶段学生面临着人生第一个十字路口，这要求学校对其加以正确的引导，帮助他们对未来发展做出正确判断和选择，实际上我国高中生涯规划教育形同虚设。一方面学校对生涯规划教育不重视，很多地区没有开设生涯规划教育课程，有一些学校虽然开设了该课程却名存实亡，本来就少之又少的课程常常被语数外等学科教师“霸占”。另一方面，专业的生涯指导教师几乎没有，有学校将课程安排给心理教师，也有学校安排给政治教师，或者安排给班主任。但无论安排给谁，科任教师均以兼职的身份承担，既不专业，也无法兼顾学科教学和生涯规划教学，因此很多教师对于生涯规划课程的教学采取了消极应付的态度。其二，应试教育导致学生思维定式。文理大分科的高考背景下，学生只知埋头苦学，学的却是如何取得高分，如何提高自己的总成绩，并没有将所学真正转化为自己的知识和认知能力。因此，即使开设了生涯规划课程，学生依然按照考试的要求来学，而不是将自己现阶段的所学与未来的职业规划挂钩，并不能达到生涯规划课程的实际作用。在某种意义上，学生有选择权，却没有行使选择权的能力，只能盲目跟风。 因此，首先亟须提高学生、学校、社会对生涯规划的认识和重视，特别要加强师资培训与建设，着重解决“无课标、无教材、无师资”问题，促进课程建设的标准化和课堂教学的针对性与有效性，引导学生学会自主选择、自我负责、主动发展。[11]其次，不仅要丰富生涯规划课程实施的渠道，还要扩大生涯规划教育的阵营，将社会、家庭资源引入。比如与社会的某些行业建立相关联系，定期安排实地参观、从业者宣讲等活动，让学生深入地了解某一职业，为自身的长远发展做好规划;通过开设家长讲座、组织家长与学生互动强化家庭的生涯規划教育。最后，适当将职业规划教育前置，高中阶段学生课业压力繁重，我们可以从初中甚至小学开始进行生涯规划教育，这样既可以使学生较早地关注社会实践，又能在高中阶段减轻学生的负担，实现小学、中学和大学生涯规划教育的衔接。
[参考文献]
[1]国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见[EB/OL].（2014-09-03）[2020-12-01].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2014-09/04/content_9065.htm.
[2]柳博.新高考制度改革的现状与思考：制度变迁的视角[J].中国高教研究，2020（01）：35-41.
[3]詹姆斯·G.马奇，约翰·P.奥尔森.重新发现制度[M].张伟，译.北京：三联书店，2011.
[4]夏征农，陈至立.大辞海[M].上海：上海辞书出版社，2003：393.
[5]冯成火.高考新政下高中课改的评价、问题与策略——基于浙江省的实践与探索[J].教育研究，2017（2）：123-131.
[6]刘宝剑.关于高中生选择高考科目的调查与思考：以浙江省2014级学生为例[J].教育研究，2015（10）：142-148.
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