论文部分内容阅读
摘要：哲学与儿童有着天然的联系。儿童常以最淳朴的方式表达对“爱智慧”的追求，而其带有哲学意味的奇思妙想常被成人斩断。儿童的哲学应被发现与保护：坚守儿童本位;承认儿童的思考具有价值;培养儿童对自然探究的兴趣;倾听并做出回应;留白式教育，启发性提问;持“包容共生”的心态，创建包容不确定性的教学环境。
关键词：儿童观;哲学;儿童的哲学
一、“儿童的哲学”的界定
一个人要在世界中生存和发展，就必须适应世界，通过自己的思考去了解世界，這种思维活动的过程就是哲学思考的过程。会思考的人，就是哲学家。如此说来，人人都是哲学家。
（一）何为哲学
哲学的英文单词（philosophy）来源于希腊语中由philos（爱）和sophos（聪明的，智慧的）组成的复合词philosophia（热爱智慧）， 经由拉丁语和古法语进入英语。因此，哲学具有“爱智慧”的含义。人类对事物认识的过程，是从“感知具体”到“理智抽象”再到“理智抽象性的具体”的过程。“理智抽象性的具体”就是通常所说的“智慧”或“哲知（即哲学感知）”。各种哲学感知进一步形成了理论系统，于是产生了“哲学”或称“智慧之学”。西方文化中的“哲学”是动词，意为“爱智”“做哲学”“探究智慧”等。哲学是对智慧追求的动态过程，智慧则是哲学追求的一种结果。① 但“哲学”在汉语语境下属于名词，《现代汉语词典（第7版）》将“哲学” 界定为“关于世界观、方法论的学说”。可见，中国文化语境下的“哲学”未能准确、充分地表达出“哲学”的本意，其遗漏的“爱智慧”与“追求智慧”的含义，恰恰体现了人们对真理真诚、渴望的探寻之心。
（二）何为儿童的哲学
“儿童的哲学”指的是儿童的哲学观，是指儿童在自己思考的基础上逐渐形成对世界的认识和理解。儿童的哲学是儿童哲学的构成要素之一， 刘晓东认为“儿童哲学”外延更广，涵盖儿童的哲学、儿童哲学课以及童年哲学。①
马修斯理解的“儿童的哲学”（Philosophyfor Children）主要指的是通过哲学对话形式与儿童开展对话，发现儿童的疑问，从而走进儿童的世界， 使成人和儿童一起成长。② 刘晓东将“儿童的哲学”解释为：“儿童对世界（即常说的宇宙人生）的观念，既包括儿童的好奇、困惑、探究，也包括他们对世界的理解与阐释。广义的‘儿童的哲学’可以涵盖以下几个领域：儿童的科学、儿童的伦理学、儿童的艺术、儿童的宗教、儿童的文学等，涵盖儿童的整个精神世界。”③本文借鉴刘晓东的观点，将“儿童的哲学”理解为儿童精神世界中的好奇、求知、困惑。这有助于我们理解儿童独特的心理。
二、儿童与哲学有着天然的联系
在未深入了解哲学之前，人们常将哲学视为一门高高在上、遥不可及的学问，认为其与稚嫩的儿童毫无关联。实际上，哲学不仅存在于成人的生活中，还存在于儿童的世界里，儿童与哲学有着天然的联系。
（一）哲学并非遥不可及的学问
哲学常被认为是一种精致的思想体系，是博才多学者的专属。人们对于哲学的敬畏有据可循：罗素认为哲学介于神学与科学之间，既如神学一般包含人类对于迄今为止科学所不能确定的事物的思考，又像科学一样诉之于人类的理性而不诉之于权威。④ 可见，哲学不等同于科学。一般来说，哲学为“元理”，科学是原理、方法、事实。作为“元理”的哲学，是需要时刻牢记、即时可用的元初理论;而科学作为原理，是可以在工具书中查阅并加以利用的基础理论。由此看来，哲学并非高高在上、遥不可及的学问。
（二）哲学潜藏在人们的日常生活中
人们对哲学性问题的思索，生发于人们赖以生存的日常世界。早期希腊人观察到不断改变的大自然的形貌，惊叹于水中如何会有活鱼、贫瘠的泥土里如何长出高大的树木与色彩鲜丽的花朵、女人的子宫里如何会生出婴儿。希腊哲学家泰利斯曾游历过埃及等许多国家，他认真观察、切身体察熟悉的自然界，用自己的生活经验从看到的客观现象中推论出“水是万物之源”。古希腊哲学家柏拉图也曾有言：哲学产生于惊异。⑤ 这种“惊异”，源自我们日常的观察和思考。因而，哲学潜藏在人们熟悉的生活中，人们对于哲学的思考不限于特定的时间与场合，不需置身于讲授知识的课堂也可以提出自己的疑问，不需精密的仪器测量和深厚的理论知识积淀也可以做出自己的哲学解释。
（三）儿童与哲学的联系
儿童的天性是哲学思考的源泉。幻想、追问、探索、思考是儿童的天性。儿童自降生那天起，就拥有惊人的好奇心和探索欲。言语发展水平不高时，儿童就对不同的声音感到新奇，他们会瞪着圆圆的眼睛，用手指着令他们感到惊奇的事物发出咿咿呀呀的声音，似乎想要问清一切。待肌肉有所发展后，儿童会在地上不厌其烦地爬来爬去，触碰一切感兴趣的东西。学会说话后，儿童小小的脑袋里似乎装着“十万个为什么”，不停地向父母追问“为什么人会死”“为什么我要有朋友”等类似的问题。儿童的幻想、追问、探索、思考是他们自身，也是成人最初认识世界与自我的一种方式。
三、儿童的哲学与成人的哲学的区别与联系
儿童的哲学有异于成人的哲学，有其自身的特征。儿童的哲学与成人的哲学既有着本质上的区别，又有着不可分割的联系。儿童的哲学同时也是成人的哲学发展的前提，是成人的哲学的根系;成人的哲学的发展，离不开儿童时期延续至成人时期的对世界的好奇心和求知欲。
（一）儿童的哲学与成人的哲学的区别
亚里士多德认为，哲学起源于“诧异”和“闲暇”。① 纯真的儿童会对自身和客观世界产生更多的好奇和惊诧，而大多数成人却会渐渐失去这与生俱来的美好品质。除此之外，大多数儿童还因没有诸多俗物缠身而拥有比成人更多的闲暇和更具单纯、简单、未被世俗污染的心灵。所以，儿童常常会提出一些令成人瞠目结舌的哲学问题。相比于专业性、系统性和逻辑性的成人的哲学，儿童的哲学往往具有偶发性、自然性、零散性等特点。所谓偶发性，是指儿童的哲学思考具有随机性，往往是在偶然间发生的。所谓自然性，是指儿童思考的哲学问题，往往都是身边随处可见的自然的问题，例如“我是从哪里来的？”青“菜为什么是绿色的？” 等等。所谓零散性，是指儿童的哲学问题往往不够系统，缺乏理论逻辑的推理。 所以，儿童的哲学与成人的哲学是存有较大区别的。成人的哲学注重对理论问题进行系统的思考，并能抽象出一般性的结论，拥有较为严谨的结构和完整的体系，是一种理论哲学。儿童的哲学则不然，它体现的不是理论形态的哲学，只是孤立地思考问题，并没有得出一般性的结论，没有完整的体系，是哲学的现实运用，是一种实用哲学。
（二）儿童的哲学与成人的哲学的联系
儿童的哲学是成人的哲学的根系。成为一个优秀哲学家的必要条件是拥有好奇心，儿童便是好奇心的持有者。然而，随着时间的推移，儿童的好奇心似乎也逐渐减少。在成长的过程中，随着知识的累积、见识的拓宽，人们对奇妙的现象司空见惯，对“我从哪里来？”“时间会跑到哪里去？” 等问题不再感到惊奇。大多数人忙于日常生活的琐事，对世界的好奇受到了身份的压抑，逐渐失去了好奇心，把周围的世界当成一种理所当然的存在。哲学家不会过分习惯于这个世界。对于他们而言，世界永远存在着一些不合理和神秘莫测。这是哲学家与儿童共同具有的一种重要能力。好奇、追问、探索与思考似乎在大多数成人身上已经消失了，因此，儿童的哲学显得尤为可贵。马修斯在自己的著作中阐述了儿童的哲学与成人的哲学的关系：“童年提出一生的问题，而成年后只是解决这些问题。”②由此可以看出，哲学存在于儿童的世界里，儿童的哲学为成人的哲学埋下了一颗种子。刘晓东引用了中国先秦时期老子“复归于婴儿”和孟子“大人者不失其赤子之心者也”的说法， 也提出儿童的哲学是成人的哲学之根系，是成人的哲学之前提。③
四、儿童世界中的哲学
自古以来，人们提出了无数哲学性的问题， 如：这世界是如何创造出来的？ 人死后是否还有生命？ 我们应该如何生活？ 从中可以看出，每个人都可以对生命的意义、宇宙的奥妙进行思考。儿童对周围的世界也有自己的探索和思考，并拥有自己的哲学。
（一）善与恶
善与恶两种势力在几乎所有文化中都存在着一种不稳定的平衡。儿童会从电视中、生活中体会到善与恶，向大人追问“谁是好人”“谁是坏人”。柯尔伯格提出了著名的两难故事“海因兹偷药”， 根据孩子给出的答案及其理由，划分了道德发展的三种水平和六个阶段。从儿童的回答中我们可以发现，他们是通过行为后果（受奖励还是受惩罚）或社会规范、社会规章制度，以及内化的道德标准来进行判断的。这个问题的浅层内涵是善与恶，即儿童如何理解好与坏，深层内涵则涉及儿童心中的道德准则，而伦理道德正属于哲学研究范畴。
（二）自然的形成
积木是儿童经常接触的玩具，这种奇妙的玩具与哲学也有一定的关联。儿童摆弄积木时，会发现积木很容易组合，因为它们每一块各不相同， 但都可以互相衔接。运用积木可以组合成任何东西，拆开后的积木也可以组合成其他的东西。儿童常常在摆弄积木时思考“摆放在哪里可以组成想要搭建的形状”“拆开后还可以组合成什么”。这种思维方式与古希腊哲学家思考大自然是如何形成的有异曲同工之妙。如德谟克里特相信微小的积木组成了所有的事物，每一块积木都是永恒不变的，于是最小单位的积木被他称为“原子”。
（三）人与人的关系
“为什么我需要有朋友？” 儿童从家庭走入幼儿园，个体社会化便开始加速。当儿童接触并与同伴互动时，他们便认识到世界上存在一个不同于自己的人，从而逐渐克服自我中心，儿童也由此展开关于人际关系的思索。“人际关系”也是一种哲学性的思考，雅典哲学家也探求过个人本身与周围事物的关系。翟学伟认为，将个人的一切含义放在关系中理解，“个人”才得以显现。① 儿童在关系中观察人、观察社会、观察世界，这种观人、观社会、观世界的基本方法正属于哲学的范畴。
五、儿童的哲学所面临的困境
承认每个儿童都是哲学家，是对于儿童能够能动地思考并产生具有独特价值想法的肯定。然而，人们往往倾向于“儿童是知识和意义的被动接受者”②的儿童观，这样的儿童观阻碍了儿童的哲学的产生与发展。
（一）儿童的思考价值未得到承认
儿童在生活中常提出一些非科学性的奇思妙想，它们犹如一颗威力强大的炸弹，出其不意地向成人袭来。成人认为这枚“炸弹”只具有威慑力， 却没有价值和意义。好奇、追问是儿童的天性，成人没有意识到这些思考具有哲学的价值，没有做充足的引导，反而用专制、攻击的话语否定儿童的疑惑，掌握儿童的话语權，习惯于将成人世界总结出的科学知识、生活经验、社会规范和道德准则等统统灌输给儿童。如此，将会扼杀儿童的天性并打击其探索的积极性。为了更好地对儿童开展教育，成人不断探索他们的身心发展特点。近代著名儿童心理学家皮亚杰为此做了很大的贡献。但他的结论在一定程度上恰恰体现出成人对儿童思维能力的低估，比如对“发荷的梦”（梦在房间里还是在头脑里）③的解释，反映出成人对儿童哲学思维缺少敏感性，用成人的思维概念解释儿童提出的问题，空洞且不能让人信服。
（二）儿童的哲学未得到倾听与回应
在家里，孩子好奇地询问“我是谁？”我“从哪里来？”“我到哪里去？” 等存在主义的哲学性问题。面对这些出乎意料又难以解答的问题，习惯于传授“确定性知识”的成人会感到一种出其不备的入侵性，从而开启防备的心理状态，用“怎么可能呢？”“我说什么就是什么！” 这类具有权威色彩的话搪塞、敷衍孩子的提问。如此造成的影响是：儿童好奇、追问的天性受到压抑，逐渐对外界自然环境与内部精神世界不再感到惊奇，难以诞生出“精彩的观念”④，其哲学思想遭到扼杀。在学校里，讲授式教学模式在一定程度上会限制儿童对于不确定性的追求。在集体教学的课堂上，教师通常对每个提问预设了答案。当学生的回答与预设不相符时，教师便感到惶恐不安，为了保证教学按设计好的方式继续进行，他们倾向于采用忽视、回避的态度对待学生“莫名其妙”的想法。但教师往往没有注意到，这些没有被倾听的想法皆具有哲学价值。此外，学生为了迎合“确定性”的答案，只会在有限的范围内思考，难以在最近发展区内获得较大的发展。 “回应”不一定意味着“解答”。马修斯引用伯特兰·罗素的说法来表达他的看法：“哲学即使不能如我们所愿去解答那么多的问题，它至少拥有提出问题的能力，以增加我们对于世界的兴趣，并展示出日常生活中哪怕是最寻常事物背后的陌生与惊异之处。”①无论对于儿童还是成人，“疑惑”都是一笔宝贵的精神财富，在这个“机器”与“人类” 的关系被广泛探讨的人工智能时代，比起知识的获得，学习更重要的意义是思维的发展。杨妍璐写道，“作为‘人生之道’的教育，其首要意义不在于给予我们对于人生的确定性知识，而在于启发我们对于人生的不确定性，让我们对于人生的偶然性获得一种诠释和说法，并帮助我们渡过危机。”②倘若成人仅满足于预设好答案，将儿童出乎意料的提问和回答所带来的风险置于确定性的知识外，如此情况下培育出来的儿童将难以抵抗未来人生中所出现的不确定性因素。
六、保护可贵的儿童的哲学
人之所以为人，是因为人的生命存在被赋予了价值和意义。儿童作为生物意义存在和文化意义存在的人，亦是如此，同样具有独立的想法及其独特的价值和意义。哲学源于困惑，而好奇与追问正是儿童的天性，儿童对事物的追问则体现了儿童能进行哲学的思考。每个儿童都是哲学家， 他们的疑惑里可能隐含了内心深处对人生意义的关心与好奇、对生命的敬仰与赞叹，我们需要发现与保护宝贵的儿童的哲学。
（一）坚守儿童本位
人们对于“儿童是谁？”的回答，不仅要体现在观念上，还应落实到行动中。人们应当尊重儿童的精神世界，承认儿童的思考具有独特的价值，看 到儿童在学习过程中的巨大潜力，认识到儿童在其自身发展的过程中会主动地探求意义。在儿童对周围的一切产生疑惑、迸发出哲学的思想火花时，成人应当适当退让，对儿童的探索进行引导， 避免将成人的哲学灌输于儿童身上，应当鼓励儿童提出、探究并解答自己的疑惑，自己建构意义， 对儿童的想法保持尊重与支持的态度。并且，成人要尊重儿童的自主权与选择权，在儿童的世界中，成人无须要求儿童按照自己规划好的路线走， 允许儿童按照自己的天性成长，尊重儿童的思考与决定。
（二）承认儿童的思考具有价值
当今，传统教育观受到了实用主义的强烈冲击，儿童的想法被认为是稚嫩的、无用的，儿童哲学思想的萌芽容易被成人的权威所斩断。哲学并非遥不可及的高深学问，而是潜藏在生活里的耀眼珍珠，闪烁着理性的光辉。哲学与儿童有着天然的联系，哲学源于困惑，而好奇和追问正是每个儿童的天性，儿童对于每个问题的探究都能追溯到世界的原初。我们应当承认每个儿童都是哲学家，每一次灵感闪现的奇思妙想都具有哲学的色彩，每个怀疑都证明儿童具有哲学思考的能力。儿童的想法是精彩的、有意义的、有价值的。正如马修斯所言：“哲学即使不能如我们所愿去解答那么多的问题，它至少拥有提出问题的能力。”③即使儿童不具有严密的逻辑推理能力，但其提出的问题都是一笔宝贵的精神财富。成人应与儿童共情，认可儿童对问题所发出的怀疑和追问。
（三）培养儿童对自然探究的兴趣
求知是儿童的天性，求知源于对智慧的爱、探索和追求;哲学即爱智慧，是对智慧的热爱与追求。儿童对身边的一切都充满好奇，他们与自然有着千丝万缕的交集，爱玩、好问的儿童所产生的奇思妙想大多源于大自然这片土壤，而非固定的教室、课堂和超越儿童可接受范围的书本。
世界上最生动的课堂叫大自然，它是儿童成长的最好课堂;大自然同时也是最好的教师，它会教给儿童在课堂上学不到的东西。家长和教师应多帶儿童体会自然界的奇妙，而不是拘束于屋檐之下。大自然是一本读不完的活教材。走进大自然， 儿童会用自己的眼睛去发现世界、认识世界。儿童应得到开放的活动空间和思想空间，在亲近自然的过程中探究、怀疑、追问。
（四）倾听并作出回应
倾听需要激起回响，成人理解儿童的想法体现在成人对儿童的疑惑做出回应上。面对儿童宝贵的想法，成人的回应不应是消极的、无效的，反而应该是积极的、具有启发性的。成人应怀抱着积极的心态，承认儿童的疑问是值得探索的，鼓励儿童寻求各种方法从不同的角度对自己的疑问进行解答。同时，成人要乐于回答儿童提出的问题且在回答前认真思考;如若回答不出，那就与儿童一同探索，避免以成年人的高姿态去回应儿童的哲学发问。
值得注意的是，这种地位平等的“倾听”与“回应”不应只存在于师生、亲子之间，还应当存在于同伴之中。儿童对问题的探索不似成人那般有一套严密的逻辑推理体系，但儿童有儿童自身看问题的角度和方法，儿童能够理解儿童，同伴的追问亦能触发儿童进一步的思考。
（五）留白式教育，启发性提问
真正好的教育是美的，就像艺术一样。而美的艺术永远是需要留白的。密密层层的教育是单向地输入，而留白的教育倾向于输出。教育之美不在于为儿童提供所有完美的标准答案，而是为儿童提供多元的表达方式和开放的思维空间。留白的教育可为儿童提供更多遐想的空间，鼓励儿童对人生有更多的疑惑、追问与探索。
《论语·述而》有言：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。孔”子认为，教师应对学生有所启发，引导学生主动思考。苏格拉底的提问方法不是直接告诉别人答案，而是通过引导性提问，引发别人发现自己思考中不完备的地方。孔子和苏格拉底二人都主张通过启发让学生获取知识、锻炼思维能力，而非直接将知识单向地灌输给学生。启发式提问能够点燃儿童思维的火花， 为他们探索生命的未知可能搭建坚实的台阶。
（六）持“包容共生”的心态，创建包容不确定性的教学环境
生命最迷人的地方就在于它的未知性和可能性，更美的是，有一群纯真的孩子乐于以最简单的方式去探索它。成人以启发性的方式引导儿童思索，就必然要承担其带来的风险——儿童的想法不在预设的答案之中。为了帮助儿童的思考在哲学中抹上绚丽的一笔，教师应当创建一个包容不确定性的教学课堂，给予儿童遐想的空间。
在自由的课堂中，儿童的奇思妙想应当被“共生”的心态所包容。“共生”区别于“共存”，不是避免灾害的并存;“共生”相异于“调和”，不是对于差异要素的调整;“共生”不同于“妥协”，亦不是用共同的项目建立统一性。“共生”是承认异质的生存权利和价值，是异质者之间开放的结合方式。成人与儿童的思想、儿童与儿童的思想难免有碰撞和摩擦，但我们需要做的不是以权威的姿态强制地消灭对立的想法，而是以广阔的胸怀包容每一个灵感，让不同的声音在教学环境中共生。
（吕纯卉，广西师范大学教育学部。教育学硕士。石宗鑫，广西师范大学教育学部。教育学硕士。）
关键词：儿童观;哲学;儿童的哲学
一、“儿童的哲学”的界定
一个人要在世界中生存和发展，就必须适应世界，通过自己的思考去了解世界，這种思维活动的过程就是哲学思考的过程。会思考的人，就是哲学家。如此说来，人人都是哲学家。
（一）何为哲学
哲学的英文单词（philosophy）来源于希腊语中由philos（爱）和sophos（聪明的，智慧的）组成的复合词philosophia（热爱智慧）， 经由拉丁语和古法语进入英语。因此，哲学具有“爱智慧”的含义。人类对事物认识的过程，是从“感知具体”到“理智抽象”再到“理智抽象性的具体”的过程。“理智抽象性的具体”就是通常所说的“智慧”或“哲知（即哲学感知）”。各种哲学感知进一步形成了理论系统，于是产生了“哲学”或称“智慧之学”。西方文化中的“哲学”是动词，意为“爱智”“做哲学”“探究智慧”等。哲学是对智慧追求的动态过程，智慧则是哲学追求的一种结果。① 但“哲学”在汉语语境下属于名词，《现代汉语词典（第7版）》将“哲学” 界定为“关于世界观、方法论的学说”。可见，中国文化语境下的“哲学”未能准确、充分地表达出“哲学”的本意，其遗漏的“爱智慧”与“追求智慧”的含义，恰恰体现了人们对真理真诚、渴望的探寻之心。
（二）何为儿童的哲学
“儿童的哲学”指的是儿童的哲学观，是指儿童在自己思考的基础上逐渐形成对世界的认识和理解。儿童的哲学是儿童哲学的构成要素之一， 刘晓东认为“儿童哲学”外延更广，涵盖儿童的哲学、儿童哲学课以及童年哲学。①
马修斯理解的“儿童的哲学”（Philosophyfor Children）主要指的是通过哲学对话形式与儿童开展对话，发现儿童的疑问，从而走进儿童的世界， 使成人和儿童一起成长。② 刘晓东将“儿童的哲学”解释为：“儿童对世界（即常说的宇宙人生）的观念，既包括儿童的好奇、困惑、探究，也包括他们对世界的理解与阐释。广义的‘儿童的哲学’可以涵盖以下几个领域：儿童的科学、儿童的伦理学、儿童的艺术、儿童的宗教、儿童的文学等，涵盖儿童的整个精神世界。”③本文借鉴刘晓东的观点，将“儿童的哲学”理解为儿童精神世界中的好奇、求知、困惑。这有助于我们理解儿童独特的心理。
二、儿童与哲学有着天然的联系
在未深入了解哲学之前，人们常将哲学视为一门高高在上、遥不可及的学问，认为其与稚嫩的儿童毫无关联。实际上，哲学不仅存在于成人的生活中，还存在于儿童的世界里，儿童与哲学有着天然的联系。
（一）哲学并非遥不可及的学问
哲学常被认为是一种精致的思想体系，是博才多学者的专属。人们对于哲学的敬畏有据可循：罗素认为哲学介于神学与科学之间，既如神学一般包含人类对于迄今为止科学所不能确定的事物的思考，又像科学一样诉之于人类的理性而不诉之于权威。④ 可见，哲学不等同于科学。一般来说，哲学为“元理”，科学是原理、方法、事实。作为“元理”的哲学，是需要时刻牢记、即时可用的元初理论;而科学作为原理，是可以在工具书中查阅并加以利用的基础理论。由此看来，哲学并非高高在上、遥不可及的学问。
（二）哲学潜藏在人们的日常生活中
人们对哲学性问题的思索，生发于人们赖以生存的日常世界。早期希腊人观察到不断改变的大自然的形貌，惊叹于水中如何会有活鱼、贫瘠的泥土里如何长出高大的树木与色彩鲜丽的花朵、女人的子宫里如何会生出婴儿。希腊哲学家泰利斯曾游历过埃及等许多国家，他认真观察、切身体察熟悉的自然界，用自己的生活经验从看到的客观现象中推论出“水是万物之源”。古希腊哲学家柏拉图也曾有言：哲学产生于惊异。⑤ 这种“惊异”，源自我们日常的观察和思考。因而，哲学潜藏在人们熟悉的生活中，人们对于哲学的思考不限于特定的时间与场合，不需置身于讲授知识的课堂也可以提出自己的疑问，不需精密的仪器测量和深厚的理论知识积淀也可以做出自己的哲学解释。
（三）儿童与哲学的联系
儿童的天性是哲学思考的源泉。幻想、追问、探索、思考是儿童的天性。儿童自降生那天起，就拥有惊人的好奇心和探索欲。言语发展水平不高时，儿童就对不同的声音感到新奇，他们会瞪着圆圆的眼睛，用手指着令他们感到惊奇的事物发出咿咿呀呀的声音，似乎想要问清一切。待肌肉有所发展后，儿童会在地上不厌其烦地爬来爬去，触碰一切感兴趣的东西。学会说话后，儿童小小的脑袋里似乎装着“十万个为什么”，不停地向父母追问“为什么人会死”“为什么我要有朋友”等类似的问题。儿童的幻想、追问、探索、思考是他们自身，也是成人最初认识世界与自我的一种方式。
三、儿童的哲学与成人的哲学的区别与联系
儿童的哲学有异于成人的哲学，有其自身的特征。儿童的哲学与成人的哲学既有着本质上的区别，又有着不可分割的联系。儿童的哲学同时也是成人的哲学发展的前提，是成人的哲学的根系;成人的哲学的发展，离不开儿童时期延续至成人时期的对世界的好奇心和求知欲。
（一）儿童的哲学与成人的哲学的区别
亚里士多德认为，哲学起源于“诧异”和“闲暇”。① 纯真的儿童会对自身和客观世界产生更多的好奇和惊诧，而大多数成人却会渐渐失去这与生俱来的美好品质。除此之外，大多数儿童还因没有诸多俗物缠身而拥有比成人更多的闲暇和更具单纯、简单、未被世俗污染的心灵。所以，儿童常常会提出一些令成人瞠目结舌的哲学问题。相比于专业性、系统性和逻辑性的成人的哲学，儿童的哲学往往具有偶发性、自然性、零散性等特点。所谓偶发性，是指儿童的哲学思考具有随机性，往往是在偶然间发生的。所谓自然性，是指儿童思考的哲学问题，往往都是身边随处可见的自然的问题，例如“我是从哪里来的？”青“菜为什么是绿色的？” 等等。所谓零散性，是指儿童的哲学问题往往不够系统，缺乏理论逻辑的推理。 所以，儿童的哲学与成人的哲学是存有较大区别的。成人的哲学注重对理论问题进行系统的思考，并能抽象出一般性的结论，拥有较为严谨的结构和完整的体系，是一种理论哲学。儿童的哲学则不然，它体现的不是理论形态的哲学，只是孤立地思考问题，并没有得出一般性的结论，没有完整的体系，是哲学的现实运用，是一种实用哲学。
（二）儿童的哲学与成人的哲学的联系
儿童的哲学是成人的哲学的根系。成为一个优秀哲学家的必要条件是拥有好奇心，儿童便是好奇心的持有者。然而，随着时间的推移，儿童的好奇心似乎也逐渐减少。在成长的过程中，随着知识的累积、见识的拓宽，人们对奇妙的现象司空见惯，对“我从哪里来？”“时间会跑到哪里去？” 等问题不再感到惊奇。大多数人忙于日常生活的琐事，对世界的好奇受到了身份的压抑，逐渐失去了好奇心，把周围的世界当成一种理所当然的存在。哲学家不会过分习惯于这个世界。对于他们而言，世界永远存在着一些不合理和神秘莫测。这是哲学家与儿童共同具有的一种重要能力。好奇、追问、探索与思考似乎在大多数成人身上已经消失了，因此，儿童的哲学显得尤为可贵。马修斯在自己的著作中阐述了儿童的哲学与成人的哲学的关系：“童年提出一生的问题，而成年后只是解决这些问题。”②由此可以看出，哲学存在于儿童的世界里，儿童的哲学为成人的哲学埋下了一颗种子。刘晓东引用了中国先秦时期老子“复归于婴儿”和孟子“大人者不失其赤子之心者也”的说法， 也提出儿童的哲学是成人的哲学之根系，是成人的哲学之前提。③
四、儿童世界中的哲学
自古以来，人们提出了无数哲学性的问题， 如：这世界是如何创造出来的？ 人死后是否还有生命？ 我们应该如何生活？ 从中可以看出，每个人都可以对生命的意义、宇宙的奥妙进行思考。儿童对周围的世界也有自己的探索和思考，并拥有自己的哲学。
（一）善与恶
善与恶两种势力在几乎所有文化中都存在着一种不稳定的平衡。儿童会从电视中、生活中体会到善与恶，向大人追问“谁是好人”“谁是坏人”。柯尔伯格提出了著名的两难故事“海因兹偷药”， 根据孩子给出的答案及其理由，划分了道德发展的三种水平和六个阶段。从儿童的回答中我们可以发现，他们是通过行为后果（受奖励还是受惩罚）或社会规范、社会规章制度，以及内化的道德标准来进行判断的。这个问题的浅层内涵是善与恶，即儿童如何理解好与坏，深层内涵则涉及儿童心中的道德准则，而伦理道德正属于哲学研究范畴。
（二）自然的形成
积木是儿童经常接触的玩具，这种奇妙的玩具与哲学也有一定的关联。儿童摆弄积木时，会发现积木很容易组合，因为它们每一块各不相同， 但都可以互相衔接。运用积木可以组合成任何东西，拆开后的积木也可以组合成其他的东西。儿童常常在摆弄积木时思考“摆放在哪里可以组成想要搭建的形状”“拆开后还可以组合成什么”。这种思维方式与古希腊哲学家思考大自然是如何形成的有异曲同工之妙。如德谟克里特相信微小的积木组成了所有的事物，每一块积木都是永恒不变的，于是最小单位的积木被他称为“原子”。
（三）人与人的关系
“为什么我需要有朋友？” 儿童从家庭走入幼儿园，个体社会化便开始加速。当儿童接触并与同伴互动时，他们便认识到世界上存在一个不同于自己的人，从而逐渐克服自我中心，儿童也由此展开关于人际关系的思索。“人际关系”也是一种哲学性的思考，雅典哲学家也探求过个人本身与周围事物的关系。翟学伟认为，将个人的一切含义放在关系中理解，“个人”才得以显现。① 儿童在关系中观察人、观察社会、观察世界，这种观人、观社会、观世界的基本方法正属于哲学的范畴。
五、儿童的哲学所面临的困境
承认每个儿童都是哲学家，是对于儿童能够能动地思考并产生具有独特价值想法的肯定。然而，人们往往倾向于“儿童是知识和意义的被动接受者”②的儿童观，这样的儿童观阻碍了儿童的哲学的产生与发展。
（一）儿童的思考价值未得到承认
儿童在生活中常提出一些非科学性的奇思妙想，它们犹如一颗威力强大的炸弹，出其不意地向成人袭来。成人认为这枚“炸弹”只具有威慑力， 却没有价值和意义。好奇、追问是儿童的天性，成人没有意识到这些思考具有哲学的价值，没有做充足的引导，反而用专制、攻击的话语否定儿童的疑惑，掌握儿童的话语權，习惯于将成人世界总结出的科学知识、生活经验、社会规范和道德准则等统统灌输给儿童。如此，将会扼杀儿童的天性并打击其探索的积极性。为了更好地对儿童开展教育，成人不断探索他们的身心发展特点。近代著名儿童心理学家皮亚杰为此做了很大的贡献。但他的结论在一定程度上恰恰体现出成人对儿童思维能力的低估，比如对“发荷的梦”（梦在房间里还是在头脑里）③的解释，反映出成人对儿童哲学思维缺少敏感性，用成人的思维概念解释儿童提出的问题，空洞且不能让人信服。
（二）儿童的哲学未得到倾听与回应
在家里，孩子好奇地询问“我是谁？”我“从哪里来？”“我到哪里去？” 等存在主义的哲学性问题。面对这些出乎意料又难以解答的问题，习惯于传授“确定性知识”的成人会感到一种出其不备的入侵性，从而开启防备的心理状态，用“怎么可能呢？”“我说什么就是什么！” 这类具有权威色彩的话搪塞、敷衍孩子的提问。如此造成的影响是：儿童好奇、追问的天性受到压抑，逐渐对外界自然环境与内部精神世界不再感到惊奇，难以诞生出“精彩的观念”④，其哲学思想遭到扼杀。在学校里，讲授式教学模式在一定程度上会限制儿童对于不确定性的追求。在集体教学的课堂上，教师通常对每个提问预设了答案。当学生的回答与预设不相符时，教师便感到惶恐不安，为了保证教学按设计好的方式继续进行，他们倾向于采用忽视、回避的态度对待学生“莫名其妙”的想法。但教师往往没有注意到，这些没有被倾听的想法皆具有哲学价值。此外，学生为了迎合“确定性”的答案，只会在有限的范围内思考，难以在最近发展区内获得较大的发展。 “回应”不一定意味着“解答”。马修斯引用伯特兰·罗素的说法来表达他的看法：“哲学即使不能如我们所愿去解答那么多的问题，它至少拥有提出问题的能力，以增加我们对于世界的兴趣，并展示出日常生活中哪怕是最寻常事物背后的陌生与惊异之处。”①无论对于儿童还是成人，“疑惑”都是一笔宝贵的精神财富，在这个“机器”与“人类” 的关系被广泛探讨的人工智能时代，比起知识的获得，学习更重要的意义是思维的发展。杨妍璐写道，“作为‘人生之道’的教育，其首要意义不在于给予我们对于人生的确定性知识，而在于启发我们对于人生的不确定性，让我们对于人生的偶然性获得一种诠释和说法，并帮助我们渡过危机。”②倘若成人仅满足于预设好答案，将儿童出乎意料的提问和回答所带来的风险置于确定性的知识外，如此情况下培育出来的儿童将难以抵抗未来人生中所出现的不确定性因素。
六、保护可贵的儿童的哲学
人之所以为人，是因为人的生命存在被赋予了价值和意义。儿童作为生物意义存在和文化意义存在的人，亦是如此，同样具有独立的想法及其独特的价值和意义。哲学源于困惑，而好奇与追问正是儿童的天性，儿童对事物的追问则体现了儿童能进行哲学的思考。每个儿童都是哲学家， 他们的疑惑里可能隐含了内心深处对人生意义的关心与好奇、对生命的敬仰与赞叹，我们需要发现与保护宝贵的儿童的哲学。
（一）坚守儿童本位
人们对于“儿童是谁？”的回答，不仅要体现在观念上，还应落实到行动中。人们应当尊重儿童的精神世界，承认儿童的思考具有独特的价值，看 到儿童在学习过程中的巨大潜力，认识到儿童在其自身发展的过程中会主动地探求意义。在儿童对周围的一切产生疑惑、迸发出哲学的思想火花时，成人应当适当退让，对儿童的探索进行引导， 避免将成人的哲学灌输于儿童身上，应当鼓励儿童提出、探究并解答自己的疑惑，自己建构意义， 对儿童的想法保持尊重与支持的态度。并且，成人要尊重儿童的自主权与选择权，在儿童的世界中，成人无须要求儿童按照自己规划好的路线走， 允许儿童按照自己的天性成长，尊重儿童的思考与决定。
（二）承认儿童的思考具有价值
当今，传统教育观受到了实用主义的强烈冲击，儿童的想法被认为是稚嫩的、无用的，儿童哲学思想的萌芽容易被成人的权威所斩断。哲学并非遥不可及的高深学问，而是潜藏在生活里的耀眼珍珠，闪烁着理性的光辉。哲学与儿童有着天然的联系，哲学源于困惑，而好奇和追问正是每个儿童的天性，儿童对于每个问题的探究都能追溯到世界的原初。我们应当承认每个儿童都是哲学家，每一次灵感闪现的奇思妙想都具有哲学的色彩，每个怀疑都证明儿童具有哲学思考的能力。儿童的想法是精彩的、有意义的、有价值的。正如马修斯所言：“哲学即使不能如我们所愿去解答那么多的问题，它至少拥有提出问题的能力。”③即使儿童不具有严密的逻辑推理能力，但其提出的问题都是一笔宝贵的精神财富。成人应与儿童共情，认可儿童对问题所发出的怀疑和追问。
（三）培养儿童对自然探究的兴趣
求知是儿童的天性，求知源于对智慧的爱、探索和追求;哲学即爱智慧，是对智慧的热爱与追求。儿童对身边的一切都充满好奇，他们与自然有着千丝万缕的交集，爱玩、好问的儿童所产生的奇思妙想大多源于大自然这片土壤，而非固定的教室、课堂和超越儿童可接受范围的书本。
世界上最生动的课堂叫大自然，它是儿童成长的最好课堂;大自然同时也是最好的教师，它会教给儿童在课堂上学不到的东西。家长和教师应多帶儿童体会自然界的奇妙，而不是拘束于屋檐之下。大自然是一本读不完的活教材。走进大自然， 儿童会用自己的眼睛去发现世界、认识世界。儿童应得到开放的活动空间和思想空间，在亲近自然的过程中探究、怀疑、追问。
（四）倾听并作出回应
倾听需要激起回响，成人理解儿童的想法体现在成人对儿童的疑惑做出回应上。面对儿童宝贵的想法，成人的回应不应是消极的、无效的，反而应该是积极的、具有启发性的。成人应怀抱着积极的心态，承认儿童的疑问是值得探索的，鼓励儿童寻求各种方法从不同的角度对自己的疑问进行解答。同时，成人要乐于回答儿童提出的问题且在回答前认真思考;如若回答不出，那就与儿童一同探索，避免以成年人的高姿态去回应儿童的哲学发问。
值得注意的是，这种地位平等的“倾听”与“回应”不应只存在于师生、亲子之间，还应当存在于同伴之中。儿童对问题的探索不似成人那般有一套严密的逻辑推理体系，但儿童有儿童自身看问题的角度和方法，儿童能够理解儿童，同伴的追问亦能触发儿童进一步的思考。
（五）留白式教育，启发性提问
真正好的教育是美的，就像艺术一样。而美的艺术永远是需要留白的。密密层层的教育是单向地输入，而留白的教育倾向于输出。教育之美不在于为儿童提供所有完美的标准答案，而是为儿童提供多元的表达方式和开放的思维空间。留白的教育可为儿童提供更多遐想的空间，鼓励儿童对人生有更多的疑惑、追问与探索。
《论语·述而》有言：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。孔”子认为，教师应对学生有所启发，引导学生主动思考。苏格拉底的提问方法不是直接告诉别人答案，而是通过引导性提问，引发别人发现自己思考中不完备的地方。孔子和苏格拉底二人都主张通过启发让学生获取知识、锻炼思维能力，而非直接将知识单向地灌输给学生。启发式提问能够点燃儿童思维的火花， 为他们探索生命的未知可能搭建坚实的台阶。
（六）持“包容共生”的心态，创建包容不确定性的教学环境
生命最迷人的地方就在于它的未知性和可能性，更美的是，有一群纯真的孩子乐于以最简单的方式去探索它。成人以启发性的方式引导儿童思索，就必然要承担其带来的风险——儿童的想法不在预设的答案之中。为了帮助儿童的思考在哲学中抹上绚丽的一笔，教师应当创建一个包容不确定性的教学课堂，给予儿童遐想的空间。
在自由的课堂中，儿童的奇思妙想应当被“共生”的心态所包容。“共生”区别于“共存”，不是避免灾害的并存;“共生”相异于“调和”，不是对于差异要素的调整;“共生”不同于“妥协”，亦不是用共同的项目建立统一性。“共生”是承认异质的生存权利和价值，是异质者之间开放的结合方式。成人与儿童的思想、儿童与儿童的思想难免有碰撞和摩擦，但我们需要做的不是以权威的姿态强制地消灭对立的想法，而是以广阔的胸怀包容每一个灵感，让不同的声音在教学环境中共生。
（吕纯卉，广西师范大学教育学部。教育学硕士。石宗鑫，广西师范大学教育学部。教育学硕士。）