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摘 要：语文课程丰富的人文内涵、文本存在的某些“空白”和“不确定性”、学生个体的差异，都为学生理解的多元性提供了可能。初中语文课程标准提出，要认识到学生对材料的感受和理解往往是多元的。但是，在实施语文新课程的过程中，部分教师对“多元解读”的理论了解程度不同，从而在实际操作中，难以把握好“多元解读”教学的“度”，出现了令人担忧的误区。
关键词：初中语文;多元解读;误处
初中语文课程标准提出，要正确把握语文教学的特点，要“认识到语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对材料的感受和理解又往往多元的。”同时，由于文本存在着某些“空白”和“不确定性”，学生是一个个生命体，阅历不同，性格有别，知识结构、生活环境都不一样，他们个体有差异，对同一文本的理解自然也不尽相同，“仁者见仁，智者见智”。
但是，在实施语文新课程的过程中，部分教师对“多元解读”的理論了解程度不同，从而在实际操作中，难以把握好“多元解读”教学的“度”，出现了以下令人担忧的误区：
一、 多元解读的单一化
有一部分教师，对文本内涵缺少充分研究，盲目依赖教学参考书，迷信权威，不尊重学生的认知发展规律和个体的差异。口头上鼓励学生发表不同见解，其实，还是牢牢控制着学生的思维，精心设计问题，步步牵引，挖好陷阱，诱使学生往里跳。不到学生“异口同声”说出“正确答案”不罢休。于是，有了统一的文本观：《范进中举》——批判了封建科举制度;《雷雨》——揭露了中国早期资本家的虚伪;《我的叔叔于勒》——揭露了外国资产阶级的唯利是图。
二、 多元解读的低效化
有的教师老师放任自流，缺乏引导，对学生的解读缺少正确的评价，简简单单地以“满堂问”代替“满堂灌”。看似不同的发言，其实，也没有什么不一样的解读。比如，一位老师讲授九年级上册小说单元的《心声》一课。梳理了故事情节，老师要求学生以学习小组为单位，结合课文及自身实际，谈谈自己的“心声”。全班十个学习小组讨论三分钟后，十名小组代表依次陈述小组“心声”。第一名代表发言了“老师不让李京京在公开课上朗读，伤害了李京京的自尊心，我希望我们的老师能够一视同仁，不要厚此薄彼”。后面九名同学基本上是沿着这条路走到底，十名同学表达的观点大体相同，授课老师耐心地从头听到尾，最后表态要对照反省，公正、公平地对待每一个学生。
三、 多元解读的无效化
有些老师积极探索并尝试多元解读的方法，强调学生自主解读，解读的方法也趋于多样，但是不同程度地出现解读脱离文本，甚至误读文本的现象。一位老师上公开课，课题是传统篇目——《愚公移山》。翻译了全文，便快速进行热热闹闹的讨论。讨论之后，开始听学生表达自主解读。有的学生说，愚公不愚，智者愚，愚公移山功在当代，利在千秋。有人立马唱反调：智叟才智，愚公太愚，愚公移山费力不讨好。有的随声附和，补充说子子孙孙无穷尽不假，但是，子子孙孙还会像愚公一样笨吗？他们可不一定会“继承革命遗志”，树倒猢狲散。愚公一死，移山就停。还有的说，为什么要移山？人和自然要和谐相处，靠山吃山靠水吃水，有这样两座大山，开发旅游资源，不是挺好吗？
老师频频点头，还不时让同学们为他们鼓掌。这岂不是马背上打掌子——离蹄太远？《愚公移山》是篇寓言故事，太行、王屋两座大山代表的是困难，愚公移山，说明了要下定决心，坚持奋斗，克服困难。移山，就是躲避困难。所有的困难都能够躲避吗？比如，学生感到为难的科目——数学、英语……可以不学吗？可见，是否移山的讨论，本身就是个伪命题，没有讨论的价值。这样看似热闹的多元解读，完全是无用功。
多元解读需要老师冷静思考阅读中教师、学生和文本之间的关系，妥善处理文本解读中出现的问题。
首先，教师在课堂上应当变支配者为引路人，应当改变过去那种居高临下的姿态，放下身段关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，激励学生的创新意识，发展学生的创新能力，激发学生多元解读的积极性。
其次，初中语文教学中的多元解读应重视过程和结果的优化，而不能只是形式上的泛滥。教师如果把多元解读教学仅仅理解为一种教学形式，那么它的功能将大大削弱。注重学生多元化的解读文本，应是一个过程，一个提高学生审美品位的过程，一个通过审美形成健康的个性和正确的价值观的过程。在此过程中，老师要发挥主导作用，不能放任自流。
最后，多元解读不能不尊重文本，文本是学习的载体，是多元解读的起点，多元解读并不意味着可以漫无边际、随心所欲地胡乱解读，必须有一定的“规范”，必须有一定的解读范围和价值取向的引导。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，然而莎士比亚所描写的哈姆雷特的反映，尽管在某些细节上难免有或多或少的差别，但是在基本性格上应该还是那个哈姆雷特，而不可能成为林黛玉。
教师必须花力气提高自身素质，充分研究文本内涵、尊重学生认知发展规律和注重评价过程，避免多元化解读的单一化、低效化甚至无效化。
参考文献：
[1]谢雪.研究初中语文阅读教学中的多元解读[D].苏州：苏州大学，2018-06-01.
[2]胡永霞.多元解读，初中语文阅读教学的根本[J].中学课程辅导（教师通讯），2018-04-01.
作者简介：
匡丽霞，新疆维吾尔自治区喀什地区，新疆巴楚县第二中学。
关键词：初中语文;多元解读;误处
初中语文课程标准提出，要正确把握语文教学的特点，要“认识到语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对材料的感受和理解又往往多元的。”同时，由于文本存在着某些“空白”和“不确定性”，学生是一个个生命体，阅历不同，性格有别，知识结构、生活环境都不一样，他们个体有差异，对同一文本的理解自然也不尽相同，“仁者见仁，智者见智”。
但是，在实施语文新课程的过程中，部分教师对“多元解读”的理論了解程度不同，从而在实际操作中，难以把握好“多元解读”教学的“度”，出现了以下令人担忧的误区：
一、 多元解读的单一化
有一部分教师，对文本内涵缺少充分研究，盲目依赖教学参考书，迷信权威，不尊重学生的认知发展规律和个体的差异。口头上鼓励学生发表不同见解，其实，还是牢牢控制着学生的思维，精心设计问题，步步牵引，挖好陷阱，诱使学生往里跳。不到学生“异口同声”说出“正确答案”不罢休。于是，有了统一的文本观：《范进中举》——批判了封建科举制度;《雷雨》——揭露了中国早期资本家的虚伪;《我的叔叔于勒》——揭露了外国资产阶级的唯利是图。
二、 多元解读的低效化
有的教师老师放任自流，缺乏引导，对学生的解读缺少正确的评价，简简单单地以“满堂问”代替“满堂灌”。看似不同的发言，其实，也没有什么不一样的解读。比如，一位老师讲授九年级上册小说单元的《心声》一课。梳理了故事情节，老师要求学生以学习小组为单位，结合课文及自身实际，谈谈自己的“心声”。全班十个学习小组讨论三分钟后，十名小组代表依次陈述小组“心声”。第一名代表发言了“老师不让李京京在公开课上朗读，伤害了李京京的自尊心，我希望我们的老师能够一视同仁，不要厚此薄彼”。后面九名同学基本上是沿着这条路走到底，十名同学表达的观点大体相同，授课老师耐心地从头听到尾，最后表态要对照反省，公正、公平地对待每一个学生。
三、 多元解读的无效化
有些老师积极探索并尝试多元解读的方法，强调学生自主解读，解读的方法也趋于多样，但是不同程度地出现解读脱离文本，甚至误读文本的现象。一位老师上公开课，课题是传统篇目——《愚公移山》。翻译了全文，便快速进行热热闹闹的讨论。讨论之后，开始听学生表达自主解读。有的学生说，愚公不愚，智者愚，愚公移山功在当代，利在千秋。有人立马唱反调：智叟才智，愚公太愚，愚公移山费力不讨好。有的随声附和，补充说子子孙孙无穷尽不假，但是，子子孙孙还会像愚公一样笨吗？他们可不一定会“继承革命遗志”，树倒猢狲散。愚公一死，移山就停。还有的说，为什么要移山？人和自然要和谐相处，靠山吃山靠水吃水，有这样两座大山，开发旅游资源，不是挺好吗？
老师频频点头，还不时让同学们为他们鼓掌。这岂不是马背上打掌子——离蹄太远？《愚公移山》是篇寓言故事，太行、王屋两座大山代表的是困难，愚公移山，说明了要下定决心，坚持奋斗，克服困难。移山，就是躲避困难。所有的困难都能够躲避吗？比如，学生感到为难的科目——数学、英语……可以不学吗？可见，是否移山的讨论，本身就是个伪命题，没有讨论的价值。这样看似热闹的多元解读，完全是无用功。
多元解读需要老师冷静思考阅读中教师、学生和文本之间的关系，妥善处理文本解读中出现的问题。
首先，教师在课堂上应当变支配者为引路人，应当改变过去那种居高临下的姿态，放下身段关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，激励学生的创新意识，发展学生的创新能力，激发学生多元解读的积极性。
其次，初中语文教学中的多元解读应重视过程和结果的优化，而不能只是形式上的泛滥。教师如果把多元解读教学仅仅理解为一种教学形式，那么它的功能将大大削弱。注重学生多元化的解读文本，应是一个过程，一个提高学生审美品位的过程，一个通过审美形成健康的个性和正确的价值观的过程。在此过程中，老师要发挥主导作用，不能放任自流。
最后，多元解读不能不尊重文本，文本是学习的载体，是多元解读的起点，多元解读并不意味着可以漫无边际、随心所欲地胡乱解读，必须有一定的“规范”，必须有一定的解读范围和价值取向的引导。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，然而莎士比亚所描写的哈姆雷特的反映，尽管在某些细节上难免有或多或少的差别，但是在基本性格上应该还是那个哈姆雷特，而不可能成为林黛玉。
教师必须花力气提高自身素质，充分研究文本内涵、尊重学生认知发展规律和注重评价过程，避免多元化解读的单一化、低效化甚至无效化。
参考文献：
[1]谢雪.研究初中语文阅读教学中的多元解读[D].苏州：苏州大学，2018-06-01.
[2]胡永霞.多元解读，初中语文阅读教学的根本[J].中学课程辅导（教师通讯），2018-04-01.
作者简介：
匡丽霞，新疆维吾尔自治区喀什地区，新疆巴楚县第二中学。