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摘 要： 实行分级教学管理模式，对不同层次、不同需求的学生采用不同的教学方式以适应立体化、个性化英语教学与英语学习的实际需要，这是当前大学英语教学改革实施的一项措施。本文结合本校大学英语教学现状及分级教学的理论依据，提出了大学英语分级教学的必要性和科学性，并进一步就分级教学模式进行了探讨，旨在进一步完善分级教学，以提高大学英语教学水平和质量。
关键词： 大学英语 分级教学管理模式 实践与探索
多年来，我校大学英语教学一直是按各个专业自然班进行上课。由于每个班的学生来自不同的地方，英语水平参差不齐，教师授课既要照顾学优生又要照顾学困生，严重地影响了教学进度。很多优秀学生的学习积极性严重受到打击，而成绩差些的学生又只能是囫囵吞枣、一知半解地接受课堂讲解，非常不利于不同层次的学生在原有基础上提高成绩。随着当前各高校的扩招，我国的大学教育开始由精英教育转为大众化教育，在北京已是普及化教育的现状，根据教育部高教司2007年6月颁布试行的《大学英语课程教学要求》，课程设置“要充分体现个性化”及“考虑不同起点的学生”的精神及我校实际情况，近几年来，我校的大学英语教学贯彻分类指导、因材施教的原则，尝试对学生实行分层次分级教学管理的方式，并取得了一定的成绩，但同时也存在很多亟待解决的问题。
一、 分级教学管理模式的简单介绍
《北京石油化工学院关于大学英语课程分级教学管理的暂行规定》文件自2004年9月开始执行，根据该文件的规定，一年级新生入学后须参加学校统一组织的大学英语分级考试，学校根据学生的分级考试成绩及高考英语成绩，将学生分为A班、B班、C班三个不同英语水平起点的课程班级，实施分级教学。分级标准参照北京市大学英语研究会提供的分级考试试题和分级标准，同时参考历年分级情况，结合我校实际将入学学生的10%左右编入A班，10%左右编入C班，80%左右编入B班。A班教学内容起点为大学英语二级，B班起点为大学英语一级；入学英语水平测试未达到修读大学英语一级要求的学生编入C班，起点为大学英语预备级。学校对大学英语分级教学实行动态管理：A班和B班学生，未达到升级要求者，需于下一学期编入低一级别班级学习；B班学生可通过本人申请，教师推荐、外语系批准，参加学校在每学期组织的跳级考试，凡通过跳级考试，同时本级期末综合考试成绩达到75分以上（含）者，可于下一学期编入A班学习；C班学生第一学期期末成绩达到60分以上（含）者，经本人申请、外语系批准，可于第二学期编入B班学习。新生入学分级后，对自愿申请降到低一级别学习的A班和B班学生，须在第一学期开课两周内向任课教师提出个人书面申请、任课教师签字同意，外语系批准，提交教务处备案通过。
由于以往新生进校就进行分级考试，存在着一些问题，特别是一些本来在高中英语成绩还不错的学生，高考完，经过长达3个月疯狂玩耍的暑假，分级考试成绩往往不理想，而这些学生在低一级别班里感觉“吃不饱”。为了解决这个问题，我校2005级新生入学后按行政班进行教学一学期，分级教学在第二学期进行。（但外语系针对生源成绩悬殊较大的特点，第一学期采取了一些措施，所有学生除按行政班上课外，把分级成绩75分以上的学生编入两个提高班，由外教每周上两节口语提高课，主要提高听说能力；把40分以下的学生编入四个补习班，主要给学生补英语基础知识。目的是使不同成绩的学生都能有所收获。）在学生适应大学学习后，根据第一学期的期末卷面成绩（参考分级成绩）分级进行教学，即在保持原教学班不变的基础上，把每个二级学院76分（个别二级学院78分）以上的学生编入四个A班，40分以下（个别二级学院39分）的学生编为四个C班，原教学班（26个）为B班；共34个教学班。
二、分级教学管理模式的优势
1.分级教学管理符合二语习得理论基础。
美国应用语言学家Krashen提出的“语言输入假说”是大学英语分级教学最重要的理论依据之一，对大学英语分级教学起着积极的作用。Krashen在第二语言习得理论中提出了“语言输入假说”（Input Hypothesis）。Krashen认为，人类只有获得可理解性的语言输入（comprehensible input）时，才能习得语言。所谓可理解性的语言输入，用公式表示，就是“i l”，其中i表示语言学习者目前的水平，1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平，即i 2，或者接近甚至低于学习者的现有水平，即i 0，那么学习者就不可能获得可理解性的语言输入，不是太难理解不了，就是太容易了，这样就难以收到较好的学习效果。因此学习者只有充分理解含有i l的语言输入，并按照自然序列（the natural order），才能从i层次过渡到i l层次（Krashen，1982；1985）。这就是说，如果学习者在习得过程中大量接触i l，学习者便会在理解语言输入的同时，习得新的语言知识。
2.英语分级教学能激发学生英语学习的兴趣与动机，有利于调动学生学习英语积极性。
兴趣与动机是决定学生英语学习成败的关键因素，也是教师搞好英语教学工作的重要基础。作为一名教师要善于激发学生学英语的兴趣，在教学方法上进行改革，从而提高学生的英语水平。在传统教学中，学生英语水平参差不齐，给教师课堂教学带来许多困难，如：在课堂教学中，教师提问，要求学生自愿举手回答问题。这时就会发现，几乎每次举手回答问题的，都是英语成绩较好的学生，而那些英语基础较差的学生，总是低着头，他们害怕回答出错，在同学面前难堪。实际上，这些学生根本没有勇气和信心主动回答教师的提问。换句话说，他们对英语学习缺乏参与意识，缺乏自信心和主动性。分级教学的实施，化解了这些矛盾。无论是A班的优等生，B班的中等生，还是C班的成绩较差的学生，他们都可以愉快地融入到不同层次的教学班级中去。学生们在不同的教学班中使用不同的教材，教师讲授不同的教学内容，执行不同的教学进度。这样既可以让学优生“吃得饱”，也可以让学困生“咽得下”。这充分说明，分级教学充分调动了学困生学习英语的积极性，发挥了他们的主动性，从而提高了整体英语水平（陈立廷，2005）。
3.英语分级教学使教师备课更有针对性。
众所周知，钻研教材和设计教学过程是教师备课的中心任务，备课是教师给学生提供学习条件和机会的有力保证。教师备课的好坏直接影响到教学效果。美国芝加哥大学心理学教授本杰明-布卢姆教育理论认为：影响教学质量的50%的因素是教师的教学是否适合学生的情况，包括备课内容、教学方法等。这说明教师备课内容必须适合学生，备好课是上好课的前提，对提高教学质量非常重要。可是在传统的英语教学班中，学生英语基础各不相同，好、中、差混在一起，给教师备课带来很大困难。教师往往只是抓中间，放两头，对英语水平好和英语水平差的学生无法满足。分级教学之后，教师可以根据不同层次的分级教学班设计出不同的教学方案。每个教学班的学生整体英语水平相对较齐，教师对学生的整体情况也好把握。在实际教学中，可以从全局出发考虑所有学生的需求来确定授课内容。所以说，分级教学给教师备课增强了针对性，教师对所教学生基本可以做到心中有数，因材施教，有的放矢地进行教学活动（陈立廷，2005）。
三、分级教学管理模式实施过程中发现的问题
经过教学实践，我校在取得了一些教学效果的同时，也反映出了一些问题。
首先，各二级学院学生成绩有差异，受班容量的限制，在分级教学方面对学生还做不到真正意义上的公平分级，真正的因材施教难以实施。
其次，对各类型教学班来说，都还存在不少问题。对于A班学生来说，学习英语的兴趣、自我管理能力及学习自觉性相对较好，但课程设置（一学期两本教材）对他们来说有压力，加上学习习惯的影响，多数学生不适应对自学单元的安排，觉得学得泛而不精，总怀疑自己的学习效果，不如一课一课学习来得扎实。受中国多年传统教学的影响，多数学生觉得上课不讲语法、词汇就觉得收获甚微；部分学生感觉学习任务过重，忙于赶进度，久而久之，挫伤学习英语的兴趣。另外，对任课教师来说，一个学期两本教材，感到备课压力和教学压力都很大，备课不充分，这也影响了教学效果。
对于B班学生来说，成绩处于中等水平，没有尖子生和学困生，对知识的接受能力也都差不太多，这就减轻了教师备课的压力和在教学当中传授知识的难度。但是其中也存在着问题。
首先从学生心理上来说，B班的学生的学习主动性不高，这可能是因为大多数人对英语并没有很高的兴趣，但是因为要应付考试或考虑到将来就业而不得不学，因此很多人都处于一种非常被动的状态当中，在课上听课的时候不能很积极主动地回应教师所讲的内容，即使知道答案也很少主动回答。这就使得教师在课堂上很难展开讨论、演讲等自主性活动。因此很多时候课堂气氛显得比较沉闷，而这也就更打消了学生学习英语的积极性，呈现出一种恶性循环。这点与A班的学生不一样，A班学生他们自身可能对英语就比较感兴趣，因此在学习上的主动性就非常强，对教师的授课能够做出积极的反馈，因此也使整个课堂显得活跃，这也就更促进了学生学习英语的兴趣和热情，是一种良性循环。
其次B班很多学生的英语基础知识也是非常薄弱的。虽然可能大部分学生还是想学并且想学好，但是由于没有很强的自主学习能力或没有找到好的学习方法，很多学生的英语综合素质并不高。很多教师反映，虽然有些学生的阅读和听力（即INPUT）不错，但是写作和口语（即OUTPUT）水平较差。因为B班缺乏尖子生，因此没有以往那种学优生带动学困生的效果。在分级之前，班上成绩好的学生可以带动或引导其他学生在课上积极思考，主动参与，这对整个课堂来说是一种推动作用，而分级之后，学生水平相当，缺少那种你追我赶的学习氛围。
对C班来说，学生的英语水平相当差，并且学习信心和态度令人担忧。大多数学生可能一直以来就对英语没有兴趣，因此没有任何的积极主动性和自主学习能力。也有部分学生想学，但是却没有好的学习方法及好的学习氛围，因此总是事倍功半，效果甚微。再加上分级被分在“最差”的班，有些学生在心理上也受到打击，对英语提不起兴趣。总之，不论是何种原因，C班学生的整体学习情况比较差。而现有的考核制度会使C班的不及格率偏高，影响学生顺利完成学业。
四、分级教学管理模式存在问题的应对措施
对A班来说，因为教学课时有限，教师着重培养了学生自主学习的积极性，鼓励他们在充分利用课上时间的同时，积极有效地利用课余时间进行英语学习。
对B班来说，B班课堂上缺乏好学生的带动。这个问题是分级教学不可避免的一个结果，任何形式的分级教学都会出现这种状况，但是这一结果也不能完全抹杀分级教学的其他更多的可取之处。B教学班教师在教学中对此予以了足够重视，并探索出相应的对策。他们在教学中充分发挥了教师在课堂上的主导作用。另外，他们认为应加强课上口语、写作及英语基本功的训练，从而提高学生的英语综合水平。
如上所述，按照三级教学管理模式进行管理遇到麻烦很多，一是学生升降级的成绩管理特别繁琐，教学管理人员每学期要根据学生成绩重新编班，哪些学生需要降级和跳级，以及升降级后AB班的新学生名单等所有的数据需要很长时间运算排列才能完成。另外，经实际运行我们发现，分到C班的学生往往情绪低落，总觉着低人一等，学习没有劲头，有的学生干脆破罐子破摔。因为C班是各班中的学困生组成的新班，教师的教学管理也非常头疼。为此，我们从2006级开始，对新入学的新生加强管理，实行“软着陆”。并加强学习指导，引导他们形成正确的学习方法。同时采取了把新生只分成A班和B班两个级别取消设立C级班的做法，并实行有利于激励及约束部分学生的期末滚动管理机制。按照文件规定，A级学生经过一个学期的学习由二级进入三级，到第三学期进入四级，并且可以提前一个学期参加全国四级考试；B班学生经过一个学期的学习由一级进入二级，到第四学期末参加全国大学英语四级考试。
五、实行分级教学管理模式取得的初步成效
分级教学实行后的几年中，不同层次教学班的学生在原有的基础上都有收获。学生学习英语的兴致提高了，教师的教学也更加投入了，这使得我校四六级通过率在逐年提升。
以下是我校近几个年级四级统考成绩统计结果：2004级第四学期的四级通过率为33.6%，2005级实行新的分级教学管理模式，A班学生第三学期末参加了四级统考，通过率达到95%，创我校历史纪录；2006级学生全国四级统考累计通过率达到44%，在我校历届四级统考中成绩显著，并超出了同类二本院校全国四级统考的通过率。2007级学生马上要参加2009年6月份的四级统考，我们正积极备战并拭目以待。
结语
我校分级教学几年来的实践告诉我们，大学英语分级教学模式能够为不同起点的学生确定不同的教学进度，对学有余力的学生培养特色，使基础薄弱的学生全面发展，真正做到了因材施教，打造学生自主学习和个性发展的平台。大学英语分级教学也是素质教育的必然产物。它体现了素质教育一贯坚持的思想素质、文化素质、心理素质教育等方面的要求。当然，实行分级教学也不是适合所有学生的“万能”教学法，作为一种新的教学法，还需要我们进一步的研究和实践。但只要我们在教学中引入因材施教、因人施教的思想，对学生进行合理分级，实施差别策略，大学英语教学质量就能不断稳步提高。
参考文献：
［1］陈立廷.论大学英语分级教学的优势［J］.赣南师范学院学报，2005，（4）.
［2］陈晚姑.论语言输入与大学英语分级教学［J］.邵阳学院学报，2004，（2）.
［3］郭梦秋.大学英语分级教学与个性需求［J］.安徽技术师范学院学报，2005，（4）.
［4］郭乃照.大学英语分级教学刍议［J］.山西财经大学学报，2002，（3）.
［5］蒋满英.大学英语分级教学之改革与探索［J］.井冈山师范学院学报，2004，（8）.
［6］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［Z］.高等教育出版社，2007.
［7］束定芳，庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法［M］.上海：上海外语教育出版社，1996.
［8］张丽影，宁雯.大学英语层次教学探讨［J］.科技信息，2007，（5）.
［9］Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Language Learning［M］Oxford Pergamon，1981.
［10］Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition.［M］Oxford，Pergamon，1982.
关键词： 大学英语 分级教学管理模式 实践与探索
多年来，我校大学英语教学一直是按各个专业自然班进行上课。由于每个班的学生来自不同的地方，英语水平参差不齐，教师授课既要照顾学优生又要照顾学困生，严重地影响了教学进度。很多优秀学生的学习积极性严重受到打击，而成绩差些的学生又只能是囫囵吞枣、一知半解地接受课堂讲解，非常不利于不同层次的学生在原有基础上提高成绩。随着当前各高校的扩招，我国的大学教育开始由精英教育转为大众化教育，在北京已是普及化教育的现状，根据教育部高教司2007年6月颁布试行的《大学英语课程教学要求》，课程设置“要充分体现个性化”及“考虑不同起点的学生”的精神及我校实际情况，近几年来，我校的大学英语教学贯彻分类指导、因材施教的原则，尝试对学生实行分层次分级教学管理的方式，并取得了一定的成绩，但同时也存在很多亟待解决的问题。
一、 分级教学管理模式的简单介绍
《北京石油化工学院关于大学英语课程分级教学管理的暂行规定》文件自2004年9月开始执行，根据该文件的规定，一年级新生入学后须参加学校统一组织的大学英语分级考试，学校根据学生的分级考试成绩及高考英语成绩，将学生分为A班、B班、C班三个不同英语水平起点的课程班级，实施分级教学。分级标准参照北京市大学英语研究会提供的分级考试试题和分级标准，同时参考历年分级情况，结合我校实际将入学学生的10%左右编入A班，10%左右编入C班，80%左右编入B班。A班教学内容起点为大学英语二级，B班起点为大学英语一级；入学英语水平测试未达到修读大学英语一级要求的学生编入C班，起点为大学英语预备级。学校对大学英语分级教学实行动态管理：A班和B班学生，未达到升级要求者，需于下一学期编入低一级别班级学习；B班学生可通过本人申请，教师推荐、外语系批准，参加学校在每学期组织的跳级考试，凡通过跳级考试，同时本级期末综合考试成绩达到75分以上（含）者，可于下一学期编入A班学习；C班学生第一学期期末成绩达到60分以上（含）者，经本人申请、外语系批准，可于第二学期编入B班学习。新生入学分级后，对自愿申请降到低一级别学习的A班和B班学生，须在第一学期开课两周内向任课教师提出个人书面申请、任课教师签字同意，外语系批准，提交教务处备案通过。
由于以往新生进校就进行分级考试，存在着一些问题，特别是一些本来在高中英语成绩还不错的学生，高考完，经过长达3个月疯狂玩耍的暑假，分级考试成绩往往不理想，而这些学生在低一级别班里感觉“吃不饱”。为了解决这个问题，我校2005级新生入学后按行政班进行教学一学期，分级教学在第二学期进行。（但外语系针对生源成绩悬殊较大的特点，第一学期采取了一些措施，所有学生除按行政班上课外，把分级成绩75分以上的学生编入两个提高班，由外教每周上两节口语提高课，主要提高听说能力；把40分以下的学生编入四个补习班，主要给学生补英语基础知识。目的是使不同成绩的学生都能有所收获。）在学生适应大学学习后，根据第一学期的期末卷面成绩（参考分级成绩）分级进行教学，即在保持原教学班不变的基础上，把每个二级学院76分（个别二级学院78分）以上的学生编入四个A班，40分以下（个别二级学院39分）的学生编为四个C班，原教学班（26个）为B班；共34个教学班。
二、分级教学管理模式的优势
1.分级教学管理符合二语习得理论基础。
美国应用语言学家Krashen提出的“语言输入假说”是大学英语分级教学最重要的理论依据之一，对大学英语分级教学起着积极的作用。Krashen在第二语言习得理论中提出了“语言输入假说”（Input Hypothesis）。Krashen认为，人类只有获得可理解性的语言输入（comprehensible input）时，才能习得语言。所谓可理解性的语言输入，用公式表示，就是“i l”，其中i表示语言学习者目前的水平，1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平，即i 2，或者接近甚至低于学习者的现有水平，即i 0，那么学习者就不可能获得可理解性的语言输入，不是太难理解不了，就是太容易了，这样就难以收到较好的学习效果。因此学习者只有充分理解含有i l的语言输入，并按照自然序列（the natural order），才能从i层次过渡到i l层次（Krashen，1982；1985）。这就是说，如果学习者在习得过程中大量接触i l，学习者便会在理解语言输入的同时，习得新的语言知识。
2.英语分级教学能激发学生英语学习的兴趣与动机，有利于调动学生学习英语积极性。
兴趣与动机是决定学生英语学习成败的关键因素，也是教师搞好英语教学工作的重要基础。作为一名教师要善于激发学生学英语的兴趣，在教学方法上进行改革，从而提高学生的英语水平。在传统教学中，学生英语水平参差不齐，给教师课堂教学带来许多困难，如：在课堂教学中，教师提问，要求学生自愿举手回答问题。这时就会发现，几乎每次举手回答问题的，都是英语成绩较好的学生，而那些英语基础较差的学生，总是低着头，他们害怕回答出错，在同学面前难堪。实际上，这些学生根本没有勇气和信心主动回答教师的提问。换句话说，他们对英语学习缺乏参与意识，缺乏自信心和主动性。分级教学的实施，化解了这些矛盾。无论是A班的优等生，B班的中等生，还是C班的成绩较差的学生，他们都可以愉快地融入到不同层次的教学班级中去。学生们在不同的教学班中使用不同的教材，教师讲授不同的教学内容，执行不同的教学进度。这样既可以让学优生“吃得饱”，也可以让学困生“咽得下”。这充分说明，分级教学充分调动了学困生学习英语的积极性，发挥了他们的主动性，从而提高了整体英语水平（陈立廷，2005）。
3.英语分级教学使教师备课更有针对性。
众所周知，钻研教材和设计教学过程是教师备课的中心任务，备课是教师给学生提供学习条件和机会的有力保证。教师备课的好坏直接影响到教学效果。美国芝加哥大学心理学教授本杰明-布卢姆教育理论认为：影响教学质量的50%的因素是教师的教学是否适合学生的情况，包括备课内容、教学方法等。这说明教师备课内容必须适合学生，备好课是上好课的前提，对提高教学质量非常重要。可是在传统的英语教学班中，学生英语基础各不相同，好、中、差混在一起，给教师备课带来很大困难。教师往往只是抓中间，放两头，对英语水平好和英语水平差的学生无法满足。分级教学之后，教师可以根据不同层次的分级教学班设计出不同的教学方案。每个教学班的学生整体英语水平相对较齐，教师对学生的整体情况也好把握。在实际教学中，可以从全局出发考虑所有学生的需求来确定授课内容。所以说，分级教学给教师备课增强了针对性，教师对所教学生基本可以做到心中有数，因材施教，有的放矢地进行教学活动（陈立廷，2005）。
三、分级教学管理模式实施过程中发现的问题
经过教学实践，我校在取得了一些教学效果的同时，也反映出了一些问题。
首先，各二级学院学生成绩有差异，受班容量的限制，在分级教学方面对学生还做不到真正意义上的公平分级，真正的因材施教难以实施。
其次，对各类型教学班来说，都还存在不少问题。对于A班学生来说，学习英语的兴趣、自我管理能力及学习自觉性相对较好，但课程设置（一学期两本教材）对他们来说有压力，加上学习习惯的影响，多数学生不适应对自学单元的安排，觉得学得泛而不精，总怀疑自己的学习效果，不如一课一课学习来得扎实。受中国多年传统教学的影响，多数学生觉得上课不讲语法、词汇就觉得收获甚微；部分学生感觉学习任务过重，忙于赶进度，久而久之，挫伤学习英语的兴趣。另外，对任课教师来说，一个学期两本教材，感到备课压力和教学压力都很大，备课不充分，这也影响了教学效果。
对于B班学生来说，成绩处于中等水平，没有尖子生和学困生，对知识的接受能力也都差不太多，这就减轻了教师备课的压力和在教学当中传授知识的难度。但是其中也存在着问题。
首先从学生心理上来说，B班的学生的学习主动性不高，这可能是因为大多数人对英语并没有很高的兴趣，但是因为要应付考试或考虑到将来就业而不得不学，因此很多人都处于一种非常被动的状态当中，在课上听课的时候不能很积极主动地回应教师所讲的内容，即使知道答案也很少主动回答。这就使得教师在课堂上很难展开讨论、演讲等自主性活动。因此很多时候课堂气氛显得比较沉闷，而这也就更打消了学生学习英语的积极性，呈现出一种恶性循环。这点与A班的学生不一样，A班学生他们自身可能对英语就比较感兴趣，因此在学习上的主动性就非常强，对教师的授课能够做出积极的反馈，因此也使整个课堂显得活跃，这也就更促进了学生学习英语的兴趣和热情，是一种良性循环。
其次B班很多学生的英语基础知识也是非常薄弱的。虽然可能大部分学生还是想学并且想学好，但是由于没有很强的自主学习能力或没有找到好的学习方法，很多学生的英语综合素质并不高。很多教师反映，虽然有些学生的阅读和听力（即INPUT）不错，但是写作和口语（即OUTPUT）水平较差。因为B班缺乏尖子生，因此没有以往那种学优生带动学困生的效果。在分级之前，班上成绩好的学生可以带动或引导其他学生在课上积极思考，主动参与，这对整个课堂来说是一种推动作用，而分级之后，学生水平相当，缺少那种你追我赶的学习氛围。
对C班来说，学生的英语水平相当差，并且学习信心和态度令人担忧。大多数学生可能一直以来就对英语没有兴趣，因此没有任何的积极主动性和自主学习能力。也有部分学生想学，但是却没有好的学习方法及好的学习氛围，因此总是事倍功半，效果甚微。再加上分级被分在“最差”的班，有些学生在心理上也受到打击，对英语提不起兴趣。总之，不论是何种原因，C班学生的整体学习情况比较差。而现有的考核制度会使C班的不及格率偏高，影响学生顺利完成学业。
四、分级教学管理模式存在问题的应对措施
对A班来说，因为教学课时有限，教师着重培养了学生自主学习的积极性，鼓励他们在充分利用课上时间的同时，积极有效地利用课余时间进行英语学习。
对B班来说，B班课堂上缺乏好学生的带动。这个问题是分级教学不可避免的一个结果，任何形式的分级教学都会出现这种状况，但是这一结果也不能完全抹杀分级教学的其他更多的可取之处。B教学班教师在教学中对此予以了足够重视，并探索出相应的对策。他们在教学中充分发挥了教师在课堂上的主导作用。另外，他们认为应加强课上口语、写作及英语基本功的训练，从而提高学生的英语综合水平。
如上所述，按照三级教学管理模式进行管理遇到麻烦很多，一是学生升降级的成绩管理特别繁琐，教学管理人员每学期要根据学生成绩重新编班，哪些学生需要降级和跳级，以及升降级后AB班的新学生名单等所有的数据需要很长时间运算排列才能完成。另外，经实际运行我们发现，分到C班的学生往往情绪低落，总觉着低人一等，学习没有劲头，有的学生干脆破罐子破摔。因为C班是各班中的学困生组成的新班，教师的教学管理也非常头疼。为此，我们从2006级开始，对新入学的新生加强管理，实行“软着陆”。并加强学习指导，引导他们形成正确的学习方法。同时采取了把新生只分成A班和B班两个级别取消设立C级班的做法，并实行有利于激励及约束部分学生的期末滚动管理机制。按照文件规定，A级学生经过一个学期的学习由二级进入三级，到第三学期进入四级，并且可以提前一个学期参加全国四级考试；B班学生经过一个学期的学习由一级进入二级，到第四学期末参加全国大学英语四级考试。
五、实行分级教学管理模式取得的初步成效
分级教学实行后的几年中，不同层次教学班的学生在原有的基础上都有收获。学生学习英语的兴致提高了，教师的教学也更加投入了，这使得我校四六级通过率在逐年提升。
以下是我校近几个年级四级统考成绩统计结果：2004级第四学期的四级通过率为33.6%，2005级实行新的分级教学管理模式，A班学生第三学期末参加了四级统考，通过率达到95%，创我校历史纪录；2006级学生全国四级统考累计通过率达到44%，在我校历届四级统考中成绩显著，并超出了同类二本院校全国四级统考的通过率。2007级学生马上要参加2009年6月份的四级统考，我们正积极备战并拭目以待。
结语
我校分级教学几年来的实践告诉我们，大学英语分级教学模式能够为不同起点的学生确定不同的教学进度，对学有余力的学生培养特色，使基础薄弱的学生全面发展，真正做到了因材施教，打造学生自主学习和个性发展的平台。大学英语分级教学也是素质教育的必然产物。它体现了素质教育一贯坚持的思想素质、文化素质、心理素质教育等方面的要求。当然，实行分级教学也不是适合所有学生的“万能”教学法，作为一种新的教学法，还需要我们进一步的研究和实践。但只要我们在教学中引入因材施教、因人施教的思想，对学生进行合理分级，实施差别策略，大学英语教学质量就能不断稳步提高。
参考文献：
［1］陈立廷.论大学英语分级教学的优势［J］.赣南师范学院学报，2005，（4）.
［2］陈晚姑.论语言输入与大学英语分级教学［J］.邵阳学院学报，2004，（2）.
［3］郭梦秋.大学英语分级教学与个性需求［J］.安徽技术师范学院学报，2005，（4）.
［4］郭乃照.大学英语分级教学刍议［J］.山西财经大学学报，2002，（3）.
［5］蒋满英.大学英语分级教学之改革与探索［J］.井冈山师范学院学报，2004，（8）.
［6］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［Z］.高等教育出版社，2007.
［7］束定芳，庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法［M］.上海：上海外语教育出版社，1996.
［8］张丽影，宁雯.大学英语层次教学探讨［J］.科技信息，2007，（5）.
［9］Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Language Learning［M］Oxford Pergamon，1981.
［10］Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition.［M］Oxford，Pergamon，1982.