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摘要：在学习策略培训研究中，融入日常课堂的听力策略培训实践研究非常少。实施与日常课堂教学相融合的听力策略培训方案，有利于提高学生策略使用意识和听力水平。研究设计采取了准实验和课堂观察等定性方法相结合的方式。准实验结果仍需今后进一步验证。
关键词：英语；听力水平；听力策略；策略培训；提高
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）04-0033-05
本文系南京晓庄学院2013年度微课题“大学英语听力策略培训方案开发研究”成果之一。
收稿日期：2014-03-01
作者简介：蒋晓霞，南京晓庄学院外国语学院（江苏南京，211111）讲师，主要研究方向为大学英语教学。
一、引言
大学英语教学面临着提高学生听说能力的实际需要，而听力策略培训在提高学习者的策略使用意识、听力理解水平和培养自主学习能力方面可以起到积极作用，但听力策略培训研究成果还不太丰富，融合式听力学习策略培训的实践研究非常少见。笔者选择融合式听力策略培训作为本研究的重点。本研究使用自行开发的一项与日常听力课堂教学相结合的融合式策略培训方案，并通过实验来研究基于该方案的听力策略培训对于提高学习者听力理解水平和策略使用意识的效果。
二、已有的听力策略培训研究
尽管听力策略的相关研究在发展，但是针对听力策略教学的研究比较有限。西方研究者Carrier（2004，2003），Mendelsohn（1994，1995），Vandergrift（1997，1999），Field（1998）Ross and Rost（1991：235-237）和Macaro（2008：747-783）等认为听力策略培训很重要，支持进行策略培训。一些研究者（Carrier，2003：385）在对近期的相关研究进行回顾后，指出仅有的研究结果令人鼓舞：一是学生可以学习使用听力策略，二是策略使用可以改进听力理解。近年来我国学者对听力策略培训也有一些研究，但是总量不多。苏远连（2003：49）听力学习策略训练研究证实了中国外语课堂环境下听力学习策略的可教性。李慧、由立发（2007：46）的准实验研究表明接受听力策略培训学生的听力水平明显高于没有接受听力策略培训的学生。由于很多问题悬而未决，听力策略研究仍然是一个重要的有待研究的领域。国内针对非英语专业大学生进行的融合式培训研究非常少见，因此关于听力策略培训应怎样与现行使用的听力教材相结合，仍是目前策略领域迫切需要研究的问题之一。本研究将对此作初步尝试。
三、实验设计
（一）研究问题、实验对象和实验方法
本研究主要回答两个问题：（1）该听力策略培训对提高学习者的听力水平是否有作用？（2）该听力策略培训能否提高学习者的策略使用意识？学生的听力水平被具体化为学生的前、后测的听力成绩，而学习者的策略使用意识被具体化为前、后测中策略使用的频率。
实验对象来自笔者任教的两个班级， 作为本次实验的控制班和实验班。两个班在人数（均为35人）、高考英语分数、授课教师（笔者）、听说课使用的教材等方面基本一致，符合准实验的条件。
（二）测量工具
本研究采用了定性和定量方法相结合。具体的测量工具包括前、后测（分别各包括两部分：一是大学英语四级考试2012年6月和2012年12月的试卷的听力部分试卷，用来测量学生的听力水平；二是自编问卷，用来测量学生的策略使用情况）。定性方法包括课堂观察、教师反思日志等。
（三）培训方案①和实施
本研究采用策略意识培训和长期策略培训两种类型。本次策略培训从2013年10月开始至2013年12月结束，每周一次，共十二次。
（四）数据的收集
培训结束前后，所得数据输入SPSS。用独立样本T检验检测两个班听力成绩的前测和后测，看是否分别存在明显差异。先用配对样本T检验分别检测两个班的前、后测，看两个班在实验前后听力成绩是否有进步。如果进步都很明显，再用独立样本T检验检测两个班成绩增长量（即前后测之差），看两个班进步是否存在显著差异。
再用独立样本T检验分别检测培训前、后两个班在三大类策略（听力元认知策略、听力认知策略和听力社会情感策略）和各项具体策略（共19项）的使用上是否存在显著差异，以此来考察培训对学生策略使用意识的影响。
四、数据分析
（一）实验前被试的基本情况
对被试的描述：控制班和实验班人数均为35人，英语学习年限分别为（平均）7.3和7.1年。培训前被试对自己英语学习能力的评价：控制班和实验班均有一半学生（51.4%）认为自己的英语学习能力很一般，两个班学生普遍对自己的英语学习能力信心不高。参加本次实验的绝大多数同学（控制班62.8%，实验班60.0%）英语高考成绩处于中等以下（90分以下，满分120）水平。培训前问卷结果显示控制班（88.6%）和实验班（74.3%）学生对自己的听力水平评价也不高。两个班绝大多数学生（控制班91.5%，实验班94.4%）的方法策略培训严重缺乏。
（二）实验班与控制班的前、后测比较
1.实验班与控制班的前测听力成绩。同时对实验班和控制班进行前测，听力成绩输入SPSS进行独立样本T检验，结果见表1。在培训前两个班的前测听力成绩不存在显著差异。
2.实验班与控制班后测听力成绩（见表2）。把取得的后测听力成绩输入SPSS，进行独立样本T检验。结果见表2。虽然实验班的后测均分高于控制班，但两班的后测成绩差异没有达到统计显著性水平。
（三）实验班与控制班听力成绩进步比较
从实验班的前、后测听力成绩配对T检验的结果来看（见表3），前测的均值是11.643，而后测均值为18.014，t=-8.327，p=0.000<0.05，说明实验班前、后测存在明显差异。控制班前、后测听力成绩的配对T检验结果也达到了统计显著性。控制班前测的均分为12.200，而后测均值为16.357，t=-5.602，p=0.000<0.05（见表4）。 再用独立样本T检验对两个班的成绩增长量（用所有被试后测听力成绩减去前测听力成绩，再取均值）进行检验（见表5）。结果显示，实验班听力成绩进步明显大于控制班。
（四）培训前、后被试学习策略使用频率比较
前测的结果显示，两个班各项策略使用频率的均值比较接近，独立样本T检验的结果表明两个班只有第18项策略（降低焦虑策略）存在明显差异，实验班使用该策略的频率明显低于控制班。其余各项策略均不存在明显差异（见表6）；从三大类策略的均值来看，也不存在统计意义上的明显差异（见表7）。
三大类策略中两大类（元认知策略、认知策略）存在统计意义上的明显差异，即经过培训后，实验班学生的元认知策略、认知策略的使用频率明显比控制班大，但社会/情感策略两个班无明显差异（见表9）。T检验的结果表明，培训后两个班共有5项策略（计划策略即s1）、自我管理策略即s4）、归类策略即s9）、推测策略即s12）和自我鼓励策略即s19））的使用频率存在明显差异。实验班这五项策略的使用频率明显大于控制班。其余各项策略无明显差异（见表8）。
五、数据讨论
（一）本次培训对学生听力成绩的影响
数据统计结果显示，本次听力策略培训能在一定程度上促进实验班学生的听力学习成绩的提高。培训前实验班学生普遍对自己的英语学习能力信心不高，大部分被试学习的主动性不够。这也可能会影响学生成绩的提高。实验班学生在听力方面有困难。includes策略培训效果不可能立竿见影（文秋芳、王立非，2004：6）。本次策略培训时间不长，而听力水平的提高需要坚持不懈的听力活动。很多学生计划执行情况不是太好。对听力本身就很弱的学生来说，不大可能在短期内就有很大的改变。另外本实验的后测所采用的大学英语四级试卷对大学一年级学生来说可能难度偏大。任务的难度偏大可能影响听力策略使用的效果。同时，后测只有一次，听力成绩却可能由于用来评估它的任务的不同而不同（Berne，2004：523）。
（二）本次培训对学生策略使用意识的影响
统计结果表明，实验班除了个别策略频率明显低于控制班外，其余各项策略均不存在明显差异，三大类策略使用频率也无明显差异。经过培训后，实验班学生的两大类策略——元认知策略、认知策略的使用频率明显比控制班大，但社会/情感策略两个班无明显差异。五项具体策略的使用频率存在明显差异。
这个结果与实验班后测（问卷部分）、笔者在培训过程中的课堂观察以及反思日志的情况基本吻合。在回答培训后问卷时，大部分实验班学生认为本次策略培训有助于他们对听力策略的了解；认为策略培训在一定程度上增强了他们的策略使用意识。
实验班学生认为最有用的策略包括推测策略、集中注意、减轻焦虑、自我鼓励和笔记策略。这个结果与上面分析存在较高的一致性，如经过培训的实验班学生使用推测策略、自我鼓励策略频率明显高于控制班。学生对第18项策略（减轻焦虑）、第19项策略（自我鼓励）的高度评价，说明学生开始重视听力中的情感因素，注重调整自己的情绪，运用听力策略时能够保持情绪稳定，集中注意力。因为在培训前，实验班明显比控制班更少使用降低焦虑策略，培训后，两个班学生在该项策略使用上不存在明显差异，这可能是因为他们更多地使用了他们认为有用的降低焦虑策略，同时经常使用自我鼓励策略。这说明培训对他们有着积极的影响，他们开始注意在完成听力任务时调整自己，使自己更经常地处于积极的情绪中。
六、结论和启示
本实验的结果发现，本次听力策略培训对提高学生的听力策略使用意识有比较明显的作用，对学生听力水平的提高也有一定的作用。由于本研究是准实验，因此结果仍需今后进一步验证。基于本研究，笔者尝试性地提出建议如下。
（一）听力教学
通过本次研究，笔者认为听力课教学应教给学生更多听力策略和技巧。教师应帮助学生制订个性化学习计划和方法，示范并督促学生使用适当的学习策略，提高学生对自己听力学习过程的监控能力，真正为自己的学习负起责任，最终提高听力水平。
（二）课程设置
笔者认为，应把英语听力策略培训列入大学英语的正常课程之中。开设时间可设在第一学期。建议在入学教育阶段就以讲座形式进行，在第一学期的前一两个月适当结合课堂内容进行培训，或安排在第一学期前十次自主学习课上进行。听力策略培训如能和语音语调训练结合起来更好。宜综合使用各种培训模式，教学时间应灵活安排。
（三）师资培训
在对教师的岗前培训和在职培训时应增加相应的策略培训内容，并鼓励教师展开相关研究，以此来提高自身的策略修养和策略培训能力及大学英语教学的质量。
（四）教材编写
目前国内的策略培训教材非常少见，面向广大非英语专业大学生的策略培训教材几乎没有。如果研究者能够把经过实证研究检验的培训方案经修订后编成相关的教材，或把策略结合教材的听力微技能编入教材，那么学生就可以根据教材的指引自学相关的学习策略。
注释：
①囿于篇幅，本次融合式培训的具体方案将另撰文说明。
参考文献：
[1]Berne J.E. Listening Comprehension Strategies： A Review of the Literature [J].Foreign Language Annals，2004（4）.
[2]Ross S.
关键词：英语；听力水平；听力策略；策略培训；提高
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）04-0033-05
本文系南京晓庄学院2013年度微课题“大学英语听力策略培训方案开发研究”成果之一。
收稿日期：2014-03-01
作者简介：蒋晓霞，南京晓庄学院外国语学院（江苏南京，211111）讲师，主要研究方向为大学英语教学。
一、引言
大学英语教学面临着提高学生听说能力的实际需要，而听力策略培训在提高学习者的策略使用意识、听力理解水平和培养自主学习能力方面可以起到积极作用，但听力策略培训研究成果还不太丰富，融合式听力学习策略培训的实践研究非常少见。笔者选择融合式听力策略培训作为本研究的重点。本研究使用自行开发的一项与日常听力课堂教学相结合的融合式策略培训方案，并通过实验来研究基于该方案的听力策略培训对于提高学习者听力理解水平和策略使用意识的效果。
二、已有的听力策略培训研究
尽管听力策略的相关研究在发展，但是针对听力策略教学的研究比较有限。西方研究者Carrier（2004，2003），Mendelsohn（1994，1995），Vandergrift（1997，1999），Field（1998）Ross and Rost（1991：235-237）和Macaro（2008：747-783）等认为听力策略培训很重要，支持进行策略培训。一些研究者（Carrier，2003：385）在对近期的相关研究进行回顾后，指出仅有的研究结果令人鼓舞：一是学生可以学习使用听力策略，二是策略使用可以改进听力理解。近年来我国学者对听力策略培训也有一些研究，但是总量不多。苏远连（2003：49）听力学习策略训练研究证实了中国外语课堂环境下听力学习策略的可教性。李慧、由立发（2007：46）的准实验研究表明接受听力策略培训学生的听力水平明显高于没有接受听力策略培训的学生。由于很多问题悬而未决，听力策略研究仍然是一个重要的有待研究的领域。国内针对非英语专业大学生进行的融合式培训研究非常少见，因此关于听力策略培训应怎样与现行使用的听力教材相结合，仍是目前策略领域迫切需要研究的问题之一。本研究将对此作初步尝试。
三、实验设计
（一）研究问题、实验对象和实验方法
本研究主要回答两个问题：（1）该听力策略培训对提高学习者的听力水平是否有作用？（2）该听力策略培训能否提高学习者的策略使用意识？学生的听力水平被具体化为学生的前、后测的听力成绩，而学习者的策略使用意识被具体化为前、后测中策略使用的频率。
实验对象来自笔者任教的两个班级， 作为本次实验的控制班和实验班。两个班在人数（均为35人）、高考英语分数、授课教师（笔者）、听说课使用的教材等方面基本一致，符合准实验的条件。
（二）测量工具
本研究采用了定性和定量方法相结合。具体的测量工具包括前、后测（分别各包括两部分：一是大学英语四级考试2012年6月和2012年12月的试卷的听力部分试卷，用来测量学生的听力水平；二是自编问卷，用来测量学生的策略使用情况）。定性方法包括课堂观察、教师反思日志等。
（三）培训方案①和实施
本研究采用策略意识培训和长期策略培训两种类型。本次策略培训从2013年10月开始至2013年12月结束，每周一次，共十二次。
（四）数据的收集
培训结束前后，所得数据输入SPSS。用独立样本T检验检测两个班听力成绩的前测和后测，看是否分别存在明显差异。先用配对样本T检验分别检测两个班的前、后测，看两个班在实验前后听力成绩是否有进步。如果进步都很明显，再用独立样本T检验检测两个班成绩增长量（即前后测之差），看两个班进步是否存在显著差异。
再用独立样本T检验分别检测培训前、后两个班在三大类策略（听力元认知策略、听力认知策略和听力社会情感策略）和各项具体策略（共19项）的使用上是否存在显著差异，以此来考察培训对学生策略使用意识的影响。
四、数据分析
（一）实验前被试的基本情况
对被试的描述：控制班和实验班人数均为35人，英语学习年限分别为（平均）7.3和7.1年。培训前被试对自己英语学习能力的评价：控制班和实验班均有一半学生（51.4%）认为自己的英语学习能力很一般，两个班学生普遍对自己的英语学习能力信心不高。参加本次实验的绝大多数同学（控制班62.8%，实验班60.0%）英语高考成绩处于中等以下（90分以下，满分120）水平。培训前问卷结果显示控制班（88.6%）和实验班（74.3%）学生对自己的听力水平评价也不高。两个班绝大多数学生（控制班91.5%，实验班94.4%）的方法策略培训严重缺乏。
（二）实验班与控制班的前、后测比较
1.实验班与控制班的前测听力成绩。同时对实验班和控制班进行前测，听力成绩输入SPSS进行独立样本T检验，结果见表1。在培训前两个班的前测听力成绩不存在显著差异。
2.实验班与控制班后测听力成绩（见表2）。把取得的后测听力成绩输入SPSS，进行独立样本T检验。结果见表2。虽然实验班的后测均分高于控制班，但两班的后测成绩差异没有达到统计显著性水平。
（三）实验班与控制班听力成绩进步比较
从实验班的前、后测听力成绩配对T检验的结果来看（见表3），前测的均值是11.643，而后测均值为18.014，t=-8.327，p=0.000<0.05，说明实验班前、后测存在明显差异。控制班前、后测听力成绩的配对T检验结果也达到了统计显著性。控制班前测的均分为12.200，而后测均值为16.357，t=-5.602，p=0.000<0.05（见表4）。 再用独立样本T检验对两个班的成绩增长量（用所有被试后测听力成绩减去前测听力成绩，再取均值）进行检验（见表5）。结果显示，实验班听力成绩进步明显大于控制班。
（四）培训前、后被试学习策略使用频率比较
前测的结果显示，两个班各项策略使用频率的均值比较接近，独立样本T检验的结果表明两个班只有第18项策略（降低焦虑策略）存在明显差异，实验班使用该策略的频率明显低于控制班。其余各项策略均不存在明显差异（见表6）；从三大类策略的均值来看，也不存在统计意义上的明显差异（见表7）。
三大类策略中两大类（元认知策略、认知策略）存在统计意义上的明显差异，即经过培训后，实验班学生的元认知策略、认知策略的使用频率明显比控制班大，但社会/情感策略两个班无明显差异（见表9）。T检验的结果表明，培训后两个班共有5项策略（计划策略即s1）、自我管理策略即s4）、归类策略即s9）、推测策略即s12）和自我鼓励策略即s19））的使用频率存在明显差异。实验班这五项策略的使用频率明显大于控制班。其余各项策略无明显差异（见表8）。
五、数据讨论
（一）本次培训对学生听力成绩的影响
数据统计结果显示，本次听力策略培训能在一定程度上促进实验班学生的听力学习成绩的提高。培训前实验班学生普遍对自己的英语学习能力信心不高，大部分被试学习的主动性不够。这也可能会影响学生成绩的提高。实验班学生在听力方面有困难。includes策略培训效果不可能立竿见影（文秋芳、王立非，2004：6）。本次策略培训时间不长，而听力水平的提高需要坚持不懈的听力活动。很多学生计划执行情况不是太好。对听力本身就很弱的学生来说，不大可能在短期内就有很大的改变。另外本实验的后测所采用的大学英语四级试卷对大学一年级学生来说可能难度偏大。任务的难度偏大可能影响听力策略使用的效果。同时，后测只有一次，听力成绩却可能由于用来评估它的任务的不同而不同（Berne，2004：523）。
（二）本次培训对学生策略使用意识的影响
统计结果表明，实验班除了个别策略频率明显低于控制班外，其余各项策略均不存在明显差异，三大类策略使用频率也无明显差异。经过培训后，实验班学生的两大类策略——元认知策略、认知策略的使用频率明显比控制班大，但社会/情感策略两个班无明显差异。五项具体策略的使用频率存在明显差异。
这个结果与实验班后测（问卷部分）、笔者在培训过程中的课堂观察以及反思日志的情况基本吻合。在回答培训后问卷时，大部分实验班学生认为本次策略培训有助于他们对听力策略的了解；认为策略培训在一定程度上增强了他们的策略使用意识。
实验班学生认为最有用的策略包括推测策略、集中注意、减轻焦虑、自我鼓励和笔记策略。这个结果与上面分析存在较高的一致性，如经过培训的实验班学生使用推测策略、自我鼓励策略频率明显高于控制班。学生对第18项策略（减轻焦虑）、第19项策略（自我鼓励）的高度评价，说明学生开始重视听力中的情感因素，注重调整自己的情绪，运用听力策略时能够保持情绪稳定，集中注意力。因为在培训前，实验班明显比控制班更少使用降低焦虑策略，培训后，两个班学生在该项策略使用上不存在明显差异，这可能是因为他们更多地使用了他们认为有用的降低焦虑策略，同时经常使用自我鼓励策略。这说明培训对他们有着积极的影响，他们开始注意在完成听力任务时调整自己，使自己更经常地处于积极的情绪中。
六、结论和启示
本实验的结果发现，本次听力策略培训对提高学生的听力策略使用意识有比较明显的作用，对学生听力水平的提高也有一定的作用。由于本研究是准实验，因此结果仍需今后进一步验证。基于本研究，笔者尝试性地提出建议如下。
（一）听力教学
通过本次研究，笔者认为听力课教学应教给学生更多听力策略和技巧。教师应帮助学生制订个性化学习计划和方法，示范并督促学生使用适当的学习策略，提高学生对自己听力学习过程的监控能力，真正为自己的学习负起责任，最终提高听力水平。
（二）课程设置
笔者认为，应把英语听力策略培训列入大学英语的正常课程之中。开设时间可设在第一学期。建议在入学教育阶段就以讲座形式进行，在第一学期的前一两个月适当结合课堂内容进行培训，或安排在第一学期前十次自主学习课上进行。听力策略培训如能和语音语调训练结合起来更好。宜综合使用各种培训模式，教学时间应灵活安排。
（三）师资培训
在对教师的岗前培训和在职培训时应增加相应的策略培训内容，并鼓励教师展开相关研究，以此来提高自身的策略修养和策略培训能力及大学英语教学的质量。
（四）教材编写
目前国内的策略培训教材非常少见，面向广大非英语专业大学生的策略培训教材几乎没有。如果研究者能够把经过实证研究检验的培训方案经修订后编成相关的教材，或把策略结合教材的听力微技能编入教材，那么学生就可以根据教材的指引自学相关的学习策略。
注释：
①囿于篇幅，本次融合式培训的具体方案将另撰文说明。
参考文献：
[1]Berne J.E. Listening Comprehension Strategies： A Review of the Literature [J].Foreign Language Annals，2004（4）.
[2]Ross S.