张传玺，山东日照人，1927年生，1946年入青岛山东大学，先后在中文系、历史系学习，后任中学教员。1957年至1961年，在北京大学历史系读副博士研究生，以翦伯赞为师，研究秦汉史，毕业后留校任教至今。现为教授，中国秦汉史研究会副会长、顾问，国家教委(教育部)中学历史教材审查委员会委员，全国普通高校招生统一考试学科命题委员会委员，全国各类成人高等学校统一招生考试大纲审定委员会副主任委员兼历史学科组组长。主要著作有《秦汉问题研究》、《中国古代史纲》、《简明中国古代史》、《中国历代契约会编考释》、《翦伯赞传》等。享受国务院颁发的政府特殊津贴。
　　问：请您就中学历史课程改革和中学历史教材的编写谈谈总体看法。
　　答：我是中学历史教材审查委员会委员，可是，对课程改革和教材编写工作，我只是一个小学生。因为“与时俱进”，这是个真理。当前适时地提出教育改革，推动改革，并具体布置、安排、指导改革的是党中央、国务院、国家教育部。1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2001年6月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，对于中学的调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，对于加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系等，都有原则的规定和指导意见。教育部制定的《基础教育课程改革纲要(试行)》确定了改革目标，研制了各门课程的课程标准或指导纲要，这对“中学历史课程改革和中国历史教材的编写”，不仅有了“总体意见”，而且还有许多指导乃至操作性的具体意见。我们只要认真学习，正确领会文件精神实质，操作起来，应当心中有底了。我能谈的也只是个人在学习和工作过程中的一些看法和体会。
　　问：您认为目前在编写教材的工作中存在着一些什么样的重大问题?
　　答：最重大的问题是对上述中央文件(包括教育部文件)学习不够，领会不深不透，未能把文件精神与编写目的、选定的历史知识结合起来，融会贯通，各册教材的指导思想都不同程度的存在问题。这里所谈事例都是我们在审查教材时发现的，现在已经解决了。但再谈一下还是有益的。
　　指导思想，在《历史课程标准》中有明确的规定。如在《前言》中说：“这次历史课程改革要以唯物史观和科学的教育理论为指导”。在《课程性质》中说：“通过历史课程的学习，学生获得历史基本知识和技能，初步了解人类社会历史发展的基本过程，逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题”。一言以蔽之，中学历史教材要以历史唯物主义为指导。可是，在今天要顺利正确地贯彻这一原则很不容易，主要的干扰来自史学界的某些主张。有些学者认为“学术应当自由”，“历史事实是客观存在，应当任凭学者们去发挥自由思想，自由研究，自由开发，自由创造；不需要用哪一家思想理论做框框。”他们认为，有了指导思想就多了一层束缚。他们尤其反对历史唯物主义。认为“五种社会形态”是一个大笑话，是“斯大林模式”，是教条主义，是紧箍咒。说：“中国史学界在教条主义的影响下，讨论了几十年的古代史分期问题和资本主义萌芽问题，白白浪费了时间，什么问题也没有解决”。显然这些论调是错误的，可是却正在严重侵害着中学教材的改革和编写。
　　研究历史，编写历史，要不要有指导思想?回答是肯定的。历史著作与史学思想两者是与生俱来的，是骨肉与灵魂的关系。《左传》的“君子曰”，《史记》的“太史公曰”，《资治通鉴》的“臣光曰”等等，都是史家理论、观点的集中表现。中国的史学名家司马迁著《史记》，公开揭示：“欲以究天人之际，通古今之变，成一家之言”。英国的史学名家阿诺德·汤因比著《历史研究》，也明确指出：“历史的事实不是‘存在于人的头脑之外的原始事物或事件，因为在我说出它们之前，它们已经经过人的头脑的过滤了’。”没有任何一个史学家、没有任何一本历史书没有理论、思想，其中包括了那些倡导“学术自由”的人。当然不同的时代、不同的学派、不同的个人的历史观并不相同，有正确、有错误、有进步、也有落后。中国传统的历史观和考据学有过巨大的贡献，但至二十世纪初传入我国的实证主义历史观和研究方法较前者有很大的进步；稍后，传入我国的历史唯物主义，又较前二者有更大的进步。中国史学研究的飞跃发展，研究队伍的迅速壮大，不是在新中国建立之前，而是在新中国建立之后，其主要原因之一，得力于历史唯物主义的广泛的传播。中国古代史分期问题的讨论，始于二十世纪三十年代初期的“中国社会史论战”，其时间远远早于斯大林发表《辩证唯物主义与历史唯物主义》一书的1938年。正是对这个问题和资本主义萌芽等问题的大讨论，大大向前推进了中国的史学研究，繁荣了史坛，解决了许多理论问题和史事问题，也培养了一大批新的青年史学家。
　　问：您认为当前中学历史教材在贯彻指导思想方面存在有哪些问题?
　　答：中学历史教材，不要讲空洞道理，要寓论于史，用史实表现观点。就像驾驶员一样，要时刻把稳方向盘。这个“方向盘”在《历史课程标准》中已有规定。如说：使学生“初步了解人类社会历史发展的基本过程”；说中国古代史“历经原始社会、奴隶社会和封建社会三个发展阶段”；说中国近代史则“是中国半殖民地半封建社会从逐渐形成到瓦解的历史”，也是中国人民反帝反封建，最后“取得了新民主主义革命的伟大胜利”的历史。可是不少教材的编写者对上述指导意见似乎视而不见，所写出的教材概念不清，线索模糊。古代史不讲奴隶制、封建制、阶级、剥削、压迫等等，只有王朝兴替，没有社会演进。在近代史上，只讲反侵略，不讲反封建；只讲太平军抗击洋枪队，不讲太平天国反封建的革命运动。连孙中山领导的“辛亥革命”也降格为“近代化起步”。没有旧民主主义革命及其失败，怎么讲新民主主义革命兴起及其获得伟大胜利呢?对建国后的五十年，写得也有气无力，无思想，无感情。当然不是要求每课都要写得有声有色，凯歌猛进。《课程标准》中列有“社会主义道路的探索”一目，“探索”总有直路，有弯路；有成功，有失败。对这些问题应当怎样写，哪里宜粗，哪里宜细，歌颂什么，批判什么，编写者应有主见。可是有些教材对成功的史事表述平淡无味；而对于反右、大跃进、人民公社、“文化大革命”等等则连篇累牍，绘声绘色，令人读来啼笑皆非。对学生的思想导向也有问题。《课程标准》规定的使学生“能从社会的不断进步和发展中体会到坚持中国共产党领导的重要性，坚定建设有中国特色社会主义的信念”等，可是通过上述教材很难实现。
　　问：您认为教材世界史部分存在什么问题?
　　答：《课程标准》中有关世界史的部分的指导思想也很明确，知识要点比较得当，对转变教学态度和学习方法也有具体要求。存在的主要问题仍是指导思想贯彻不力。
　　我国自改革开放以来，在思想文化方面引进了许多外国的学说或见解，由此在我国衍生出来的土生学说也不少。使我国的学术界有多元化趋势，这有利于百花齐放，百家争鸣，繁荣学术；当然滥竽充数者也有。中国人民大学有位学者著文主张：“文化学术可以多元化，但指导思想不能多元化”(大意)，其说甚有见地。尤其是中学历史教材，是政府行为，代表国家，其指导思想只能一元，就是要坚定地、准确地、旗帜鲜明地以历史唯物主义为指导思想。编写世界历史教材也要如此。譬如，这些年来，外国人在世界文化史方面有不少新论，其学说之一是“文明冲撞”论，把“暴力冲突”与“和平往来”并列为文明交往的“两种基本形式”。把残酷的希波战争、亚历山大东征、罗马征服地中海、十字军东征等，都说成是东西方文化由冲撞而融合的重要方式。他们甚之对当年发动向东方侵略的鼓吹者、雅典大奴隶主阶级的代言人伊索格拉底多次呼喊的狂言：“让我们把战争带给亚洲，把财富带回希腊!”深感犹有余韵。我们的中学历史教材就受到这种影响，把“战争是政治的继续”的观点，战争有正义与非正义之分的观点；“暴力具有鲜明的阶级性”，有革命的暴力，也有反革命的暴力的观点统统置之脑后。一厢情愿地大讲和平，与历史实际相去甚远。
　　对世界近现代史的处理也有问题。比较明显的事例是对于美国和苏联的论述。讲美国，以“民主”为标题，详述“罗斯福新政”，如数家珍，图文并茂，最后的评论是：“罗斯福新政不仅使美国渡过了经济危机，挽救了民主制度，也为其他国家实施国家干预经济提供了宝贵的经验”。而讲苏联，情况则大不同了。其“农业集体化”，“肃反运动”、“个人崇拜”、“斯大林模式”等，事事扣人心弦。而后，则是“赫鲁晓夫改革”、“戈尔巴乔夫改革”。到最后，雄居世界七十余年的苏联像倾颓的大厦，轰然毁灭。我不知中学生们在读了美国、苏联这两段历史之后有何感想；就是他们的父母读了，也会有方向不清，道路不明、是非不辨，好人坏人不分之感。当然，这些都是教材编写过程中出现的问题，还没有涉及实验使用。
　　本刊编辑：您谈得很好，谢谢您接受本刊采访。