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摘 要：初中语文以读促写、读写结合的教学模式是语文综合性学习活动的延伸，文章从以阅读激发写作欲望、以写作促进阅读深化、以实践力促教学模式完善、以反思创新读写相融等方面，围绕语文教学中阅读与写作的关系进行研究，着眼于学生语文学科核心素养的培养，试图实现读写结合教学模式的进一步发展与完善，助力初中语文课程改革进一步深化。
关键词：初中语文;以读促写;读写结合;教学模式
将读与写有机结合是义务教育语文课程标准的要求之一，也是大语文观下初中学生语文学科核心素养培养的必然要求。在初中语文教学中，通过阅读来促进学生写作，把阅读与写作紧密结合的教学模式由来已久，无论是叶圣陶先生“阅读是写作的基础”之说，抑或是语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四大学科核心素养的培养，都是读写结合教学模式隐性表达的体现。在部编版初中语文教材中，更是把读写结合教学理念融入其中，从而使语文学习转化为学生读写结合的综合性活动。笔者结合自己的实践经验，从教学过程中运用以读促写、读写结合模式的案例出发，论述对这一教学模式的实践与思考。
一、 以读促写：在阅读活动中激发学生写作欲望
初中语文以读促写、读写结合的教学模式，基础就在于阅读活动的开展，教师要引导学生在阅读活动中找到写作的欲望。在信息化时代，浅阅读已经成为这个时代阅读的通病，初中学生作为信息化下成长起来的一代学生，显然受到很大的影响。不仅如此，由于信息化的影响，大量信息的充塞使阅读活动失去了原有的光芒，学生阅读的愿望日渐衰减。因此，要解决以读促写的问题，就得精心组织阅读活动，保障读写结合教学模式的运用。
在实际教学中，笔者主要通过两方面的工作来精心组织阅读活动：第一是通过设计悬念进行教学叙事，把教学内容进行有效改编，从而激发学生对教学文本的阅读热情。如在部编版七年级下册《驿路梨花》的教学过程中，为了激发学生的阅读热情，笔者首先从故事叙事入手，通过精心设置的“谁做了一件好事”问题对文本进行改造，并充分运用了悬念使故事的可读性得到体现。当故事有机嵌入到课文时，学生对文本的阅读热情就被激发出来了，从而使学生从引导阅读向自我阅读转变。第二是通过精彩句子或段落的评析，激发学生回到文本进行深入解读。语文教材所选的课文都是经典文本，且经过了专家们的反复修改、润笔，其中很多句子或段落都是值得语文教师进行分析的。教师要引导学生进行深入阅读，就可以通过这些精彩句子或段落的评析，使每个学生对文本有一定的好奇心，從而激发学生阅读的热情。
但学生参与阅读只是初中语文读写结合教学模式的第一步，要在阅读活动中促进学生的写作，就必须让学生有创作的欲望，即学生有了动笔的冲动。如笔者评析朱自清《春》一文中的经典句子：
小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。园子里，田野里，瞧去，一大片一大片满是的。坐着，躺着，打两个滚，踢几脚球，赛几趟跑，捉几回迷藏。风轻悄悄的，草软绵绵的。
从表现手法、句子结构、情感体验等多方面分析，使学生在反复诵读中激发其阅读热情，这样学生的写作欲望也会慢慢被调动起来，
进而开展类似的仿写。如有学生按同样的句式和方法，写出了“树叶悄悄地从秋风中变着脸儿，熟熟的，黄黄的。校园里，草地上，瞧去，一大片一大片飘落着。坐着，躺着，打个瞌睡，晒个太阳，玩几回游戏。风凉爽爽的，树叶软绵绵的”。而只要对这样的写作加以指导，以读促写就能达到更好的效果，从而让学生获得更多的写作成就感。如经过笔者多次指导后，学生修改之后就变成了：
在清凉的秋风中，树叶悄悄地变着脸儿，黄黄的，又轻轻地飘满了校园里，吹进了草地上……好一个“满园秋色藏不住”！
经过这样修改之后，跟原来作者一样的轻松，但已经与经典有了很大的区别，形成了个性化体验写作的过程。如此一来，学生不仅对课文的阅读有了很大的兴趣，而且对任何一段或一句的写作就有了自己的思考，这有助于学生逐步走上个性化写作的道路。
二、 以写促读：在写作过程中促进学生深化阅读
读写本身是一体的，既可以在阅读中促进学生写作，也能使学生在写作中进一步深化对阅读的认识。如上述《春》读写结合教学过程中，很多学生通过不同段落的仿写、改写之后，对文本的阅读就有较好地深化。有学生就指出，在“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了”一段中，“东风来了”与“春天的脚步近了”从逻辑上来说，是不能更改顺序的，因为冬天是北风吹，只有春天要来了，东风才吹起来，所以两者是一个生活逻辑的顺序问题。这种阅读已经完全超出了一个七年级学生的理解与体验。而这种理解是学生在写作活动中，重视语言逻辑的体验才有的。换言之，学生在写作过程中，通过写作活动把生活逻辑反馈到阅读活动中，从而体验出文本的内在逻辑顺序。
但必须注意的是，无论是以读促写，还是以写促读，都是需要教师精心指导、学生反复诵读的。诵读的价值在于，实现对阅读活动的整合，使语感、情感的交流进入到自觉转换过程中。作为阅读的一种方式，诵读更容易让学生在语感上、情感上进入到文本的内在体验中。因此，指导学生对自己创作或写作的段落或作品进行诵读，既可以体会自己的情感表达，更可以在诵读过程中进一步深化自己对写作情感的体验，并使之作用到仿写对象中去，从而深化对阅读文本的理解。为此，笔者在实际教学中采用了两种方式强化学生以写促读的教学。
（一）力求在写作过程中，把自我体验情感与作品情感有机联系
在读写结合的教学模式中，学生与作品要实现共鸣、共情的情感体验，就是要通过写作实践，把自我情感与体验到的作品、作家情感相联系，使两者能进行有机联系。如在七年级下册《回忆鲁迅先生》中，如果不能了解鲁迅与萧红之间的“师生”情感，那么无论是怎么进行仿写都只能写出其形，而无法写出其味。而这种特殊的情感关系，对于初中学生而言，就必须深入到生活中去慢慢体验，并转化为写作素材。 （二）力求在写作修改中，引导学生体验情感
对于初中学生而言，修改是写作中非常重要的事情，也是学生深入阅读文本的关键。一方面，初中学生在以写促读中，往往会以仿写的形式随意去生搬硬套自己的情感体验，而忽视了对阅读文本的深化理解。这种方式在初期时无可厚非，但升入中学之后，学生就应该尽可能避免这种初步的写作方式。在反复修改中，把随意转化为精致，使情感自然流露，这样才能引导学生切入阅读文本去体验情感，引发共情。另一方面，学生在写作过程中情感的表达，会受到自我对阅读文本情感体验程度的影响。越是深入去体验文本情感的学生，在写作中情感表达越容易引起共鸣;在写作中越自然表达情感的学生，在阅读文本中对情感体验的理解也会更细腻、更深入。
由此可见，通过写作活动来促进学生对阅读文本的深化理解，既是一个情感体验逐步深入的过程，也是一个学生与编者、文本、作者等深入交流的过程，这是读写结合教学模式的重点。
三、 读写结合：在教学实践中完善学生读写结合
不管以读促写，还是以写促读，从本质上看都是读写结合的两个方面。只有立足于读写结合，才能在教学实践中探索读写结合教学模式的完善方法。语文教师切忌一定要先读后写或者先写后读，教师既可以让学生先读后写，也可以让学生边读边写，使教学写作实践成为课堂教学的环节。这是因为，受读写结合教学模式的影响，如果阅读评析之后进行写作，学生对评析过程中自己体验最深的地方，可能会出现遗忘的情况。同样，在有写作愿望的时候，被阅读活动所打断，写作的过程必然不能流畅。因此，读写结合教学模式是一个同步化发展的过程。语文教师可以抓住阅读文本最精彩的部分，引导学生开展读写结合的综合活动，使读与写更紧密联系在一起，从而提高学生读写能力。
在古詩文的教学过程中，读写结合的教学模式就显得尤为重要。如七年级下册的《爱莲说》中，最精彩的部分无疑就是作者周敦颐所说的“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉”。笔者在教学过程中发现，在读这一段时，学生都会自然跟读。笔者就进行了读写结合教学的尝试，即让学生以类似的描写方法对自己最喜欢的植物进行描写。虽然绝大多数学生都不能用文言文写出来，但对偶和长短句结合的写法，却是大部分学生都会使用的。这就说明学生通过读的活动，可以把写也融入，使读写同步化。语文教师在实际教学过程中重视引导学生在读写结合中进行实践创作或写作，那么学生对这一模式的理解与运用就会更加自如。当然，在这一过程中，语文教师也可以进一步去完善这一教学模式。
笔者通过《爱莲说》的教学，就对读写结合的教学模式进行了一次完善。首先，从阅读层面来看，丰富了阅读方式。把诵读、吟诵甚至是歌唱等方式，引入到阅读中，使学生阅读的热情得到调动与提高。其次，从写作层面来看，不拘泥于教学内容的完成。而是以学生创作或写作愿望为主，只要学生想写，就尽可能让学生在边读边写中完成对课文的解读。再次，把读和写都作为教学实践的重要环节。在读写结合的教学模式中进一步加强，引导学生对读写一体化、同步化有自己的理解和体验，从而使读写结合的教学模式转变为学生的学习方式。最后，在读写结合中进一步发展教学实践。语文学习是一个实践的过程，读写结合的教学模式主体要指向学生，引导学生在教学实践中不断改进、完善，从而使这一教学模式具有更强的可操作性。
值得注意的是，要完善读写结合的教学模式，还应该立足于具体的学情，把学生在阅读、写作中的学情融入其中，读写结合的教学模式才会有更强的生命力。
四、 读写相融：在反思教学中创新读写结合模式
创新读写结合教学模式着眼点有两个：其一是学生主体，其二是教学手段的创新。对于学生主体而言，创新读写结合的教学模式，就要把读写合二为一，让学生边读边写。无论是学生灵感的迸发，还是学生情感的瞬时体验，把读和写融合起来，才能把学生最真实的体验记录下来，成为学生文本学习的重要契机。笔者在教学反思中发现，在教学笔记中把这些灵感或情感转化为写作素材或动力的学生，无论是对文本阅读还是写作训练，都有较全面的提高。学科核心素养的培养层面也表明，学生对读写融合的程度越高，其四大学科核心素养的培养也会越好，其写作能力也会越强。基于此，笔者在教学创新中建立了学生读写结合教学模式的构建，即以学生为主体来构建读写结合的教学模式，并将学生进行分组开展，从而全面调动学生的读写积极性。如有学生喜欢找亮点再突破的方式，那么就可以让学生自己去找到阅读文本的亮点，再结合自己的体会进行写作，最后回到阅读文本进行更全面的了解。两相对比之下，学生自己的写作和阅读文本的写作就很容易让学生感受到自己的差距。这种读写相融合的教学模式，重点在于围绕着学生的自觉学习，培养学生的创造性思维，从而实现创新目的。
而在教学手段的创新上，主要是信息技术的介入，即通过信息技术的运用，使读写相融可以实现实时化、动态化。如笔者在教学过程中，尝试通过手机投屏的方式，把某些学生读写结合过程中的实时状态进行播放，引导其他学生去学习其有益之处。信息技术介入之后，每个学生的读写状态、进度都会被记录下来，并成为语文教师指导的依据，教师可作为典型案例进行分析。这种以身边同学为例的教学创新，不仅让学生看到见、听得到，而且还把好的经验进行分享，有助于引导学生养成良好的读写结合习惯，配合语文教师更好地开展工作，从而促进了读写结合模式的创新。
除此之外，读写结合的创新还有小组式合作读写活动的方式。即采用小组合作读写的方式，让每个学生都在其中扮演不同的角色，并使这些不同的角色情感融入读写活动中，既使学生对阅读文本的理解深化，又强化了学生在写作过程中对阅读文本的借鉴与运用。这有助于学生之间相互借鉴、共同进步。由此可见，读写结合的教学模式创新，要立足于现实情况，最根本指向点是读写相融，使学生在学习中融读于写、融写于读，使两者关系更为紧密。
五、 结语
综上所述，初中语文以读促写、读写结合的教学模式，既要关注到读与写两方面的路径，更要在读写一体的情况下，保证学生读写能力同步发展，这样才能使学生把在读写结合中形成的综合能力转化为学科核心素养，才能提高语文学习效果，培养学生良好的读写习惯。
参考文献：
[1]王光志.创新读写结合中的“微写作”教学模式研究[J].中国教育学刊，2018（S1）：133-136.
[2]朱建军.“读写结合”研究：囿于经验，期于超越[J].中学语文教学，2019（5）：12-15.
[3]慕君，张玉倩.统编教材读写结合训练内容分析[J].语文建设，2019（24）：45-49.
作者简介：吴胜全，福建省福安市，福建省福安市城北中学。
关键词：初中语文;以读促写;读写结合;教学模式
将读与写有机结合是义务教育语文课程标准的要求之一，也是大语文观下初中学生语文学科核心素养培养的必然要求。在初中语文教学中，通过阅读来促进学生写作，把阅读与写作紧密结合的教学模式由来已久，无论是叶圣陶先生“阅读是写作的基础”之说，抑或是语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四大学科核心素养的培养，都是读写结合教学模式隐性表达的体现。在部编版初中语文教材中，更是把读写结合教学理念融入其中，从而使语文学习转化为学生读写结合的综合性活动。笔者结合自己的实践经验，从教学过程中运用以读促写、读写结合模式的案例出发，论述对这一教学模式的实践与思考。
一、 以读促写：在阅读活动中激发学生写作欲望
初中语文以读促写、读写结合的教学模式，基础就在于阅读活动的开展，教师要引导学生在阅读活动中找到写作的欲望。在信息化时代，浅阅读已经成为这个时代阅读的通病，初中学生作为信息化下成长起来的一代学生，显然受到很大的影响。不仅如此，由于信息化的影响，大量信息的充塞使阅读活动失去了原有的光芒，学生阅读的愿望日渐衰减。因此，要解决以读促写的问题，就得精心组织阅读活动，保障读写结合教学模式的运用。
在实际教学中，笔者主要通过两方面的工作来精心组织阅读活动：第一是通过设计悬念进行教学叙事，把教学内容进行有效改编，从而激发学生对教学文本的阅读热情。如在部编版七年级下册《驿路梨花》的教学过程中，为了激发学生的阅读热情，笔者首先从故事叙事入手，通过精心设置的“谁做了一件好事”问题对文本进行改造，并充分运用了悬念使故事的可读性得到体现。当故事有机嵌入到课文时，学生对文本的阅读热情就被激发出来了，从而使学生从引导阅读向自我阅读转变。第二是通过精彩句子或段落的评析，激发学生回到文本进行深入解读。语文教材所选的课文都是经典文本，且经过了专家们的反复修改、润笔，其中很多句子或段落都是值得语文教师进行分析的。教师要引导学生进行深入阅读，就可以通过这些精彩句子或段落的评析，使每个学生对文本有一定的好奇心，從而激发学生阅读的热情。
但学生参与阅读只是初中语文读写结合教学模式的第一步，要在阅读活动中促进学生的写作，就必须让学生有创作的欲望，即学生有了动笔的冲动。如笔者评析朱自清《春》一文中的经典句子：
小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。园子里，田野里，瞧去，一大片一大片满是的。坐着，躺着，打两个滚，踢几脚球，赛几趟跑，捉几回迷藏。风轻悄悄的，草软绵绵的。
从表现手法、句子结构、情感体验等多方面分析，使学生在反复诵读中激发其阅读热情，这样学生的写作欲望也会慢慢被调动起来，
进而开展类似的仿写。如有学生按同样的句式和方法，写出了“树叶悄悄地从秋风中变着脸儿，熟熟的，黄黄的。校园里，草地上，瞧去，一大片一大片飘落着。坐着，躺着，打个瞌睡，晒个太阳，玩几回游戏。风凉爽爽的，树叶软绵绵的”。而只要对这样的写作加以指导，以读促写就能达到更好的效果，从而让学生获得更多的写作成就感。如经过笔者多次指导后，学生修改之后就变成了：
在清凉的秋风中，树叶悄悄地变着脸儿，黄黄的，又轻轻地飘满了校园里，吹进了草地上……好一个“满园秋色藏不住”！
经过这样修改之后，跟原来作者一样的轻松，但已经与经典有了很大的区别，形成了个性化体验写作的过程。如此一来，学生不仅对课文的阅读有了很大的兴趣，而且对任何一段或一句的写作就有了自己的思考，这有助于学生逐步走上个性化写作的道路。
二、 以写促读：在写作过程中促进学生深化阅读
读写本身是一体的，既可以在阅读中促进学生写作，也能使学生在写作中进一步深化对阅读的认识。如上述《春》读写结合教学过程中，很多学生通过不同段落的仿写、改写之后，对文本的阅读就有较好地深化。有学生就指出，在“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了”一段中，“东风来了”与“春天的脚步近了”从逻辑上来说，是不能更改顺序的，因为冬天是北风吹，只有春天要来了，东风才吹起来，所以两者是一个生活逻辑的顺序问题。这种阅读已经完全超出了一个七年级学生的理解与体验。而这种理解是学生在写作活动中，重视语言逻辑的体验才有的。换言之，学生在写作过程中，通过写作活动把生活逻辑反馈到阅读活动中，从而体验出文本的内在逻辑顺序。
但必须注意的是，无论是以读促写，还是以写促读，都是需要教师精心指导、学生反复诵读的。诵读的价值在于，实现对阅读活动的整合，使语感、情感的交流进入到自觉转换过程中。作为阅读的一种方式，诵读更容易让学生在语感上、情感上进入到文本的内在体验中。因此，指导学生对自己创作或写作的段落或作品进行诵读，既可以体会自己的情感表达，更可以在诵读过程中进一步深化自己对写作情感的体验，并使之作用到仿写对象中去，从而深化对阅读文本的理解。为此，笔者在实际教学中采用了两种方式强化学生以写促读的教学。
（一）力求在写作过程中，把自我体验情感与作品情感有机联系
在读写结合的教学模式中，学生与作品要实现共鸣、共情的情感体验，就是要通过写作实践，把自我情感与体验到的作品、作家情感相联系，使两者能进行有机联系。如在七年级下册《回忆鲁迅先生》中，如果不能了解鲁迅与萧红之间的“师生”情感，那么无论是怎么进行仿写都只能写出其形，而无法写出其味。而这种特殊的情感关系，对于初中学生而言，就必须深入到生活中去慢慢体验，并转化为写作素材。 （二）力求在写作修改中，引导学生体验情感
对于初中学生而言，修改是写作中非常重要的事情，也是学生深入阅读文本的关键。一方面，初中学生在以写促读中，往往会以仿写的形式随意去生搬硬套自己的情感体验，而忽视了对阅读文本的深化理解。这种方式在初期时无可厚非，但升入中学之后，学生就应该尽可能避免这种初步的写作方式。在反复修改中，把随意转化为精致，使情感自然流露，这样才能引导学生切入阅读文本去体验情感，引发共情。另一方面，学生在写作过程中情感的表达，会受到自我对阅读文本情感体验程度的影响。越是深入去体验文本情感的学生，在写作中情感表达越容易引起共鸣;在写作中越自然表达情感的学生，在阅读文本中对情感体验的理解也会更细腻、更深入。
由此可见，通过写作活动来促进学生对阅读文本的深化理解，既是一个情感体验逐步深入的过程，也是一个学生与编者、文本、作者等深入交流的过程，这是读写结合教学模式的重点。
三、 读写结合：在教学实践中完善学生读写结合
不管以读促写，还是以写促读，从本质上看都是读写结合的两个方面。只有立足于读写结合，才能在教学实践中探索读写结合教学模式的完善方法。语文教师切忌一定要先读后写或者先写后读，教师既可以让学生先读后写，也可以让学生边读边写，使教学写作实践成为课堂教学的环节。这是因为，受读写结合教学模式的影响，如果阅读评析之后进行写作，学生对评析过程中自己体验最深的地方，可能会出现遗忘的情况。同样，在有写作愿望的时候，被阅读活动所打断，写作的过程必然不能流畅。因此，读写结合教学模式是一个同步化发展的过程。语文教师可以抓住阅读文本最精彩的部分，引导学生开展读写结合的综合活动，使读与写更紧密联系在一起，从而提高学生读写能力。
在古詩文的教学过程中，读写结合的教学模式就显得尤为重要。如七年级下册的《爱莲说》中，最精彩的部分无疑就是作者周敦颐所说的“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉”。笔者在教学过程中发现，在读这一段时，学生都会自然跟读。笔者就进行了读写结合教学的尝试，即让学生以类似的描写方法对自己最喜欢的植物进行描写。虽然绝大多数学生都不能用文言文写出来，但对偶和长短句结合的写法，却是大部分学生都会使用的。这就说明学生通过读的活动，可以把写也融入，使读写同步化。语文教师在实际教学过程中重视引导学生在读写结合中进行实践创作或写作，那么学生对这一模式的理解与运用就会更加自如。当然，在这一过程中，语文教师也可以进一步去完善这一教学模式。
笔者通过《爱莲说》的教学，就对读写结合的教学模式进行了一次完善。首先，从阅读层面来看，丰富了阅读方式。把诵读、吟诵甚至是歌唱等方式，引入到阅读中，使学生阅读的热情得到调动与提高。其次，从写作层面来看，不拘泥于教学内容的完成。而是以学生创作或写作愿望为主，只要学生想写，就尽可能让学生在边读边写中完成对课文的解读。再次，把读和写都作为教学实践的重要环节。在读写结合的教学模式中进一步加强，引导学生对读写一体化、同步化有自己的理解和体验，从而使读写结合的教学模式转变为学生的学习方式。最后，在读写结合中进一步发展教学实践。语文学习是一个实践的过程，读写结合的教学模式主体要指向学生，引导学生在教学实践中不断改进、完善，从而使这一教学模式具有更强的可操作性。
值得注意的是，要完善读写结合的教学模式，还应该立足于具体的学情，把学生在阅读、写作中的学情融入其中，读写结合的教学模式才会有更强的生命力。
四、 读写相融：在反思教学中创新读写结合模式
创新读写结合教学模式着眼点有两个：其一是学生主体，其二是教学手段的创新。对于学生主体而言，创新读写结合的教学模式，就要把读写合二为一，让学生边读边写。无论是学生灵感的迸发，还是学生情感的瞬时体验，把读和写融合起来，才能把学生最真实的体验记录下来，成为学生文本学习的重要契机。笔者在教学反思中发现，在教学笔记中把这些灵感或情感转化为写作素材或动力的学生，无论是对文本阅读还是写作训练，都有较全面的提高。学科核心素养的培养层面也表明，学生对读写融合的程度越高，其四大学科核心素养的培养也会越好，其写作能力也会越强。基于此，笔者在教学创新中建立了学生读写结合教学模式的构建，即以学生为主体来构建读写结合的教学模式，并将学生进行分组开展，从而全面调动学生的读写积极性。如有学生喜欢找亮点再突破的方式，那么就可以让学生自己去找到阅读文本的亮点，再结合自己的体会进行写作，最后回到阅读文本进行更全面的了解。两相对比之下，学生自己的写作和阅读文本的写作就很容易让学生感受到自己的差距。这种读写相融合的教学模式，重点在于围绕着学生的自觉学习，培养学生的创造性思维，从而实现创新目的。
而在教学手段的创新上，主要是信息技术的介入，即通过信息技术的运用，使读写相融可以实现实时化、动态化。如笔者在教学过程中，尝试通过手机投屏的方式，把某些学生读写结合过程中的实时状态进行播放，引导其他学生去学习其有益之处。信息技术介入之后，每个学生的读写状态、进度都会被记录下来，并成为语文教师指导的依据，教师可作为典型案例进行分析。这种以身边同学为例的教学创新，不仅让学生看到见、听得到，而且还把好的经验进行分享，有助于引导学生养成良好的读写结合习惯，配合语文教师更好地开展工作，从而促进了读写结合模式的创新。
除此之外，读写结合的创新还有小组式合作读写活动的方式。即采用小组合作读写的方式，让每个学生都在其中扮演不同的角色，并使这些不同的角色情感融入读写活动中，既使学生对阅读文本的理解深化，又强化了学生在写作过程中对阅读文本的借鉴与运用。这有助于学生之间相互借鉴、共同进步。由此可见，读写结合的教学模式创新，要立足于现实情况，最根本指向点是读写相融，使学生在学习中融读于写、融写于读，使两者关系更为紧密。
五、 结语
综上所述，初中语文以读促写、读写结合的教学模式，既要关注到读与写两方面的路径，更要在读写一体的情况下，保证学生读写能力同步发展，这样才能使学生把在读写结合中形成的综合能力转化为学科核心素养，才能提高语文学习效果，培养学生良好的读写习惯。
参考文献：
[1]王光志.创新读写结合中的“微写作”教学模式研究[J].中国教育学刊，2018（S1）：133-136.
[2]朱建军.“读写结合”研究：囿于经验，期于超越[J].中学语文教学，2019（5）：12-15.
[3]慕君，张玉倩.统编教材读写结合训练内容分析[J].语文建设，2019（24）：45-49.
作者简介：吴胜全，福建省福安市，福建省福安市城北中学。