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【摘要】1956年分科教学是指向语文课程内容的确定性的。语文课堂上的教学内容的不确定问题，根源在于语文课程内容的不确定性。在语文课程内容还没有解决之前，一线语文教师应该从纵横借鉴、扎根实践、田野玩研三个方面来切实提高自身的文本解读能力，来解决语文课堂上的教学内容问题。
【关键词】语文课程内容 语文教学内容 文本解读
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0035-02
1949年新中国成立以后，开始使用“语文”这一名称，规定语文科包括语言和文学两方面的教学。[1]而在1956年，针对当时语文教学将语言和文学合在一起教学所带来的教学任务不具体，教学目标不明确，教材编撰不系统，教学质量不高等问题，提出了将语言和文学分科开展教学，并制定了相应的教学大纲，编撰了相配套的教材。纵观中国现代语文教育史，语言和文学分科来开展语文教学还是第一次，也是唯一的一次。虽然自1956年秋全面实施到1958年就政治形势被迫停止，前后不到三年，然而这一开创性的改革对我们现在的语文教育依然有着深刻的启示。
一、语文分科指向语文课程内容的确定性
“课程内容”是任何一门教育类学科必须要解决的问题。而语文学科的“课程内容”迄今为止似乎还没有解决。教学大纲是以纲要的形式，规定出学科的内容、体系和范围。从这个意义上说，1956年中小学语文分科教学大纲，是我国语文教学历史上仅有的名副其实的“教学大纲”，其核心是追求语文课程内容的确定性。[2]叶圣陶发表的《关于语言文学分课的问题》一文也是指向语文课程内容的确定性。原因如下：
其一，从语文教学的现状分析看，文章首先分析了语文教学中存在的问题。第一、由于语文教学的任务不明确、语文学科的知识模糊，导致教师在教学实践中碰到很多困难，出现很多偏差，想“教什么”就“教什么”。这是语文课程编制层面上的不确定性，影响了语文教师实践层面上的教学内容选择的不确定性。第二、语文教材的编排随意性大，没有很好地体现语文学科的特点，无法为教师提供确定性的教学内容。这是中介性桥梁作用的语文教材层面上的不确定性，影响了课堂教学内容的不确定性。
其二，从语言文学分科的目的看，“语言文学分科的问题的提出，目的在加强中学的语言教育和文学教育，提高语文教学的质量。”叶老在这里提高的“质量”实质上就是我们现在讲的教学的“有效性”。“教学内容”，是所有学科的立身之本；合宜的教学内容，是有效课堂的首要特质。[3]“无效”就是学生一堂语文课下来没学到什么，没“学什么”关键在于教师没“教什么”，那么依然根本指向“语文教学内容”的不确定性。
其三，从语言文学两科的内容和任务看，叶老详细地叙述了语言和文学两科的内容和任务。例如，“汉语课包括语音、文字、词汇、语法、句读、修辞、篇章结构。”“汉语课的任务有使学生掌握有关语音、文字、词汇、语法、句读、修辞和篇章结构的基本知识。培养他们的通过语言掌握内容的理解能力，训练他们的正确地使用语言的能力，发展他们的思维能力和认识能力。”可以看出这里无论是内容还是任务都十分注重知识，可以说1956年的分科教学奠定了文学知识和汉语知识的基本内容。[4]而语文知识的除旧布新实则是语文教学内容确定性研究的关键。知识永远都是语文教学内容的基本载体。
二、确定语文课程内容的实质
让我们回到当前的语文教育上来。有学者认为，“语文学科的教学内容问题，一直是个没有真正解开的‘结’，甚而至于是个难以解开的‘死结’，尽管不少人自以为‘没问题’，其实却是一笔糊涂账。”[5] 而关于什么是语文教学内容的理论解释应该是语文课程内容的研究层面上的，因为语文作为一门国家课程，在不同的学段“教什么”“学什么”本应该在国家语文课程标准中有合理的规划、明确的规定。教材编制者依据语文课程标准的规划和规定，编写语文教科书，对“教什么”“学什么”加以具体而多样的呈现，从而为一线语文教师“教什么”和学生“学什么”提供依据和蓝本。因此语文教学内容的问题实质上是语文课程内容的问题。[6]“课程内容体系”-“教材内容体系”-“教学内容体系”是一个逐层递进的确定性体系，语文课程内容在源头上就出了问题。难怪语文教育界大谈特谈语文是工具性还是人文性的，课堂上不绝于耳的还是：中心思想，段落大意，语言特点。
客观地说，现在的新课程标准“内容标准”是缺失的，貌似尊重教师的创造力，而实际上把选择与确定“教什么”“学什么”的责任，转嫁给了语文教师。结果是语文教师深深体会到“矛盾的两个方面”，一方面是不知道“是什么”，不知道“干什么”，不知道该教什么，不知道教了什么，不知道有没有教，不知道是不是学了。另一方面是，又似乎教什么都可以、都无所谓、教什么都能自圓其说。一线教师没有了抓手，也就要么一本教参打遍天下，要么“直面”中考高考，“直击”考点。学生也就只能毫无胃口地反复咀嚼着“干巴巴的考点”，却又无可奈何了。所以语文教材内容的不确定性问题，语文课堂上的教学内容的不确定问题，根源在于语文课程内容的不确定性。获得了确定性的课程内容，方能消除实践层面上的“教什么”和“怎么教”，真正让学生学有所得。
三、语文教学内容不确定的应对
从大课程小教学的角度来说，课程内容是课程理论专家要解决的问题，教学内容是在课程目标的指导下，教师根据课程标准和教材意图，研究学生学情之后确定的，是教师应该解决的问题。
在“语文课程内容”这个指导性的根本性的东西还没有确定下来的情况下，我们一线语文教师该怎么确定教学内容呢？教学本身是一种重要的实践，这种实践必然会对课程内容的研究起推动和启发作用的。
就阅读教学来说，语文教师必须切实提高自身的文本解读能力。阅读教学有两个重要的环节，一是教师的文本解读，解决“教什么”的问题。二是教师要把自己独特的发现转化为教学设计，引导学生逐层发现，产生共鸣，理解作品，内化知识，解决“如何教”的问题。从语文之三维目标的角度来说，“如何教”实则就是过程与方法目标，同样是或者甚至是更为重要的教学内容。从教学实践角度来说，“教什么”实则就是确定教学目标，“如何教”便是依据教学目标设计环环相扣的教学过程，教学目标必先明确了，才能解决教学过程的问题，而文本解读是确定教学目标的核心，是语文教学的核心。[7] 在一次教学研讨的活动中，有一位教师执教了莫怀戚的散文《散步》，把“感受尊老爱幼的家庭和谐人伦关系”为教学内容，根据这一教学目标该教师把教学过程做了如下设计：1.请用一句话概括文章情节。2.散步的过程中发生了哪些波折？又是怎样圆满解决的？3.你最喜欢文中的哪一个人物？请在文中找出依据，并说说为什么？4.文章表达了怎样的主旨？5.在文章中用曲线划出不太理解的句子或提出你阅读的疑问。6.朗读《陪母亲散步》一文，请在文中找出你最有感触的句子或段落，并说说你的感受。撇开这堂课是不是“语文的”，单单就这个教学目标和教学过程就能断定这位教师没有好好解读文本，《散步》这篇课文就如散步本身那样平淡，但却淡而有味，味道在于平谈文字背后流淌着作者通过散步这件平凡的小事投射以对生命轮回的独特感叹，抒写了作者对生命奥秘的个性感怀。“尊老爱幼”是不是对初中学生来说是不是太浅了。一堂语文课的深度和广度，在于教学内容的正确性，而教学内容的正确性首先取决于教师文本解读的能力。
怎样才能切实提高教师自身的文本解读能力呢？笔者认为，首先是纵横借鉴。可以读一些理论著作，例如孙绍振的《名作细读》、钱理群的《文本重读》等。还可以参考语文名师们的“新鲜”解读。例如，于漪老师在教《七根火柴》是以“火”为线索，让学生真正感知和理解小说所表现的革命现实主义的主题，真正抓住了“主题先行”小说的特质，而不是“想当然”地从小说的人物、情节和环境三要素入手。当然仅仅这些是不够的，孔庆东说，语文教师得是一个杂家、一个专家、一个玩家。这里的“杂家”指的是博学多才，要“杂”就必须纵横借鉴。
其次是扎根实践。撇开教参，自己真正沉潜文本，一遍又一遍，总会灵光闪现的。名师固然要学，但是每一位名师都是充满着个性色彩的，是不可复制的，而我们每天面对的是实实在在的课堂，唯有将自己的沉潜经验与学生一同分享，让学生也真正体验沉潜、顿悟，才是真正的课堂教与学。这就是孔庆东所说的“专”了，“专”是一种静，是思维活跃心灵安宁的静。
最后是田野“玩”研。“玩”有点高深莫测的意味，其实也没有那么不可捉摸。以“玩”的心态将自己沉潜的发现在课堂上摆弄摆弄，结合學生的反馈在下一堂课上再雕琢雕琢，长此以往，“玩家”气质就有了。换句话说，扎根实践并不断反思，就行了。
以上只是从语文教师无法依赖“课程内容体系”——“教材内容体系”——“教学内容体系”逐层递进的确定性的“体系”来确定“单篇课文的教学内容”的前提下，提出教师应该如何面对这个问题。并且单单是从阅读教学中提高语文教师自身的文本解读能力的角度来展开论述的。其实“确定”语文教学内容，不仅仅是解决阅读教学“教什么”的问题，还包括作文教学“教什么”的问题，以及在两者确定性的教学内容下教师创造性的使之教学化的过程。
参考文献：
[1]张中原，徐林祥.语文课程与教学论新编[M].南京：江苏教育出版社，2007，15
[2]王荣生.语文课程标准编制的历史经验与教训——1956语文教学大纲述评[J].课程·教材？教法，2008，（1）：85-91
[3][6]王荣生.关于“语文教学内容”问题的思考[J].中学语文教学，2010，（9）：4-7
[4]曹建召.语文知识教学的审视与反思——2008年语文教学研究论著评析之四[J].教学大参考.语文教育研究论著评析，2008：25-27
[5]王尚文.语文教育学导论[M].武汉：湖北教育出版社，1994，159
[7]汪笑梅.文本解读——语文教学的核心[J].中学语文教学参考（高中版），2011，（4）：5-8
【关键词】语文课程内容 语文教学内容 文本解读
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0035-02
1949年新中国成立以后，开始使用“语文”这一名称，规定语文科包括语言和文学两方面的教学。[1]而在1956年，针对当时语文教学将语言和文学合在一起教学所带来的教学任务不具体，教学目标不明确，教材编撰不系统，教学质量不高等问题，提出了将语言和文学分科开展教学，并制定了相应的教学大纲，编撰了相配套的教材。纵观中国现代语文教育史，语言和文学分科来开展语文教学还是第一次，也是唯一的一次。虽然自1956年秋全面实施到1958年就政治形势被迫停止，前后不到三年，然而这一开创性的改革对我们现在的语文教育依然有着深刻的启示。
一、语文分科指向语文课程内容的确定性
“课程内容”是任何一门教育类学科必须要解决的问题。而语文学科的“课程内容”迄今为止似乎还没有解决。教学大纲是以纲要的形式，规定出学科的内容、体系和范围。从这个意义上说，1956年中小学语文分科教学大纲，是我国语文教学历史上仅有的名副其实的“教学大纲”，其核心是追求语文课程内容的确定性。[2]叶圣陶发表的《关于语言文学分课的问题》一文也是指向语文课程内容的确定性。原因如下：
其一，从语文教学的现状分析看，文章首先分析了语文教学中存在的问题。第一、由于语文教学的任务不明确、语文学科的知识模糊，导致教师在教学实践中碰到很多困难，出现很多偏差，想“教什么”就“教什么”。这是语文课程编制层面上的不确定性，影响了语文教师实践层面上的教学内容选择的不确定性。第二、语文教材的编排随意性大，没有很好地体现语文学科的特点，无法为教师提供确定性的教学内容。这是中介性桥梁作用的语文教材层面上的不确定性，影响了课堂教学内容的不确定性。
其二，从语言文学分科的目的看，“语言文学分科的问题的提出，目的在加强中学的语言教育和文学教育，提高语文教学的质量。”叶老在这里提高的“质量”实质上就是我们现在讲的教学的“有效性”。“教学内容”，是所有学科的立身之本；合宜的教学内容，是有效课堂的首要特质。[3]“无效”就是学生一堂语文课下来没学到什么，没“学什么”关键在于教师没“教什么”，那么依然根本指向“语文教学内容”的不确定性。
其三，从语言文学两科的内容和任务看，叶老详细地叙述了语言和文学两科的内容和任务。例如，“汉语课包括语音、文字、词汇、语法、句读、修辞、篇章结构。”“汉语课的任务有使学生掌握有关语音、文字、词汇、语法、句读、修辞和篇章结构的基本知识。培养他们的通过语言掌握内容的理解能力，训练他们的正确地使用语言的能力，发展他们的思维能力和认识能力。”可以看出这里无论是内容还是任务都十分注重知识，可以说1956年的分科教学奠定了文学知识和汉语知识的基本内容。[4]而语文知识的除旧布新实则是语文教学内容确定性研究的关键。知识永远都是语文教学内容的基本载体。
二、确定语文课程内容的实质
让我们回到当前的语文教育上来。有学者认为，“语文学科的教学内容问题，一直是个没有真正解开的‘结’，甚而至于是个难以解开的‘死结’，尽管不少人自以为‘没问题’，其实却是一笔糊涂账。”[5] 而关于什么是语文教学内容的理论解释应该是语文课程内容的研究层面上的，因为语文作为一门国家课程，在不同的学段“教什么”“学什么”本应该在国家语文课程标准中有合理的规划、明确的规定。教材编制者依据语文课程标准的规划和规定，编写语文教科书，对“教什么”“学什么”加以具体而多样的呈现，从而为一线语文教师“教什么”和学生“学什么”提供依据和蓝本。因此语文教学内容的问题实质上是语文课程内容的问题。[6]“课程内容体系”-“教材内容体系”-“教学内容体系”是一个逐层递进的确定性体系，语文课程内容在源头上就出了问题。难怪语文教育界大谈特谈语文是工具性还是人文性的，课堂上不绝于耳的还是：中心思想，段落大意，语言特点。
客观地说，现在的新课程标准“内容标准”是缺失的，貌似尊重教师的创造力，而实际上把选择与确定“教什么”“学什么”的责任，转嫁给了语文教师。结果是语文教师深深体会到“矛盾的两个方面”，一方面是不知道“是什么”，不知道“干什么”，不知道该教什么，不知道教了什么，不知道有没有教，不知道是不是学了。另一方面是，又似乎教什么都可以、都无所谓、教什么都能自圓其说。一线教师没有了抓手，也就要么一本教参打遍天下，要么“直面”中考高考，“直击”考点。学生也就只能毫无胃口地反复咀嚼着“干巴巴的考点”，却又无可奈何了。所以语文教材内容的不确定性问题，语文课堂上的教学内容的不确定问题，根源在于语文课程内容的不确定性。获得了确定性的课程内容，方能消除实践层面上的“教什么”和“怎么教”，真正让学生学有所得。
三、语文教学内容不确定的应对
从大课程小教学的角度来说，课程内容是课程理论专家要解决的问题，教学内容是在课程目标的指导下，教师根据课程标准和教材意图，研究学生学情之后确定的，是教师应该解决的问题。
在“语文课程内容”这个指导性的根本性的东西还没有确定下来的情况下，我们一线语文教师该怎么确定教学内容呢？教学本身是一种重要的实践，这种实践必然会对课程内容的研究起推动和启发作用的。
就阅读教学来说，语文教师必须切实提高自身的文本解读能力。阅读教学有两个重要的环节，一是教师的文本解读，解决“教什么”的问题。二是教师要把自己独特的发现转化为教学设计，引导学生逐层发现，产生共鸣，理解作品，内化知识，解决“如何教”的问题。从语文之三维目标的角度来说，“如何教”实则就是过程与方法目标，同样是或者甚至是更为重要的教学内容。从教学实践角度来说，“教什么”实则就是确定教学目标，“如何教”便是依据教学目标设计环环相扣的教学过程，教学目标必先明确了，才能解决教学过程的问题，而文本解读是确定教学目标的核心，是语文教学的核心。[7] 在一次教学研讨的活动中，有一位教师执教了莫怀戚的散文《散步》，把“感受尊老爱幼的家庭和谐人伦关系”为教学内容，根据这一教学目标该教师把教学过程做了如下设计：1.请用一句话概括文章情节。2.散步的过程中发生了哪些波折？又是怎样圆满解决的？3.你最喜欢文中的哪一个人物？请在文中找出依据，并说说为什么？4.文章表达了怎样的主旨？5.在文章中用曲线划出不太理解的句子或提出你阅读的疑问。6.朗读《陪母亲散步》一文，请在文中找出你最有感触的句子或段落，并说说你的感受。撇开这堂课是不是“语文的”，单单就这个教学目标和教学过程就能断定这位教师没有好好解读文本，《散步》这篇课文就如散步本身那样平淡，但却淡而有味，味道在于平谈文字背后流淌着作者通过散步这件平凡的小事投射以对生命轮回的独特感叹，抒写了作者对生命奥秘的个性感怀。“尊老爱幼”是不是对初中学生来说是不是太浅了。一堂语文课的深度和广度，在于教学内容的正确性，而教学内容的正确性首先取决于教师文本解读的能力。
怎样才能切实提高教师自身的文本解读能力呢？笔者认为，首先是纵横借鉴。可以读一些理论著作，例如孙绍振的《名作细读》、钱理群的《文本重读》等。还可以参考语文名师们的“新鲜”解读。例如，于漪老师在教《七根火柴》是以“火”为线索，让学生真正感知和理解小说所表现的革命现实主义的主题，真正抓住了“主题先行”小说的特质，而不是“想当然”地从小说的人物、情节和环境三要素入手。当然仅仅这些是不够的，孔庆东说，语文教师得是一个杂家、一个专家、一个玩家。这里的“杂家”指的是博学多才，要“杂”就必须纵横借鉴。
其次是扎根实践。撇开教参，自己真正沉潜文本，一遍又一遍，总会灵光闪现的。名师固然要学，但是每一位名师都是充满着个性色彩的，是不可复制的，而我们每天面对的是实实在在的课堂，唯有将自己的沉潜经验与学生一同分享，让学生也真正体验沉潜、顿悟，才是真正的课堂教与学。这就是孔庆东所说的“专”了，“专”是一种静，是思维活跃心灵安宁的静。
最后是田野“玩”研。“玩”有点高深莫测的意味，其实也没有那么不可捉摸。以“玩”的心态将自己沉潜的发现在课堂上摆弄摆弄，结合學生的反馈在下一堂课上再雕琢雕琢，长此以往，“玩家”气质就有了。换句话说，扎根实践并不断反思，就行了。
以上只是从语文教师无法依赖“课程内容体系”——“教材内容体系”——“教学内容体系”逐层递进的确定性的“体系”来确定“单篇课文的教学内容”的前提下，提出教师应该如何面对这个问题。并且单单是从阅读教学中提高语文教师自身的文本解读能力的角度来展开论述的。其实“确定”语文教学内容，不仅仅是解决阅读教学“教什么”的问题，还包括作文教学“教什么”的问题，以及在两者确定性的教学内容下教师创造性的使之教学化的过程。
参考文献：
[1]张中原，徐林祥.语文课程与教学论新编[M].南京：江苏教育出版社，2007，15
[2]王荣生.语文课程标准编制的历史经验与教训——1956语文教学大纲述评[J].课程·教材？教法，2008，（1）：85-91
[3][6]王荣生.关于“语文教学内容”问题的思考[J].中学语文教学，2010，（9）：4-7
[4]曹建召.语文知识教学的审视与反思——2008年语文教学研究论著评析之四[J].教学大参考.语文教育研究论著评析，2008：25-27
[5]王尚文.语文教育学导论[M].武汉：湖北教育出版社，1994，159
[7]汪笑梅.文本解读——语文教学的核心[J].中学语文教学参考（高中版），2011，（4）：5-8